Piotr Sobolczyk

Dyskursywizowanie Białoszewskiego

Tom I: Teoria recepcji i recepcja krytycznoliteracka

Spis treści

- Wstęp

- Rozdział pierwszy
Wprowadzenie metodologiczne. Recepcja, dyskurs, kultura

- I. Eklektyzm

- 2. Prototypy w dyskursach literaturoznawczych

- 3. Metatropy w dyskursach literaturoznawczych

- 4. Dyskurs „krytyki tematycznej” jako Metonimiczny

- 5. Relacje pomiędzy dyskursami

- 6. Polonistyczny dyskurs edukacyjny

- 7. Zasady psychologii społecznej w dyskursach literaturoznawczych

- Rozdział drugi
Białoszewski w dyskursie krytycznoliterackim

- 1. Przed debiutem książkowym: kreowanie atmosfery

- 2. „Debiut poetycki 1956”: „Obroty rzeczy”

- 3. Zawiedzione oczekiwania, antytetyczne rachunki („Rachunek zachciankowy”)

- 4. Wyciszenie dyskursu: „Mylne wzruszenia”

- 5. Dyskusja, która „Było i było”

- 6. Bunt demiurga, czyli „Poezja rupieci”

- 7. Ostateczne ustalenie pozycji dyskursowej: „Pamiętnik z powstania warszawskiego”

- 8. Dyskursy o „wybitnym pisarzu współczesnym”

- Przypisy

- Wykaz pierwodruków

Wszystkie rozdziały dostępne w pełnej wersji książki.

Wstęp

Od początku pracy nad rozprawą poświęconą recepcji twórczości Mirona Białoszewskiego towarzyszyło mi przekonanie, iż dotychczasowe znane mi metodologie badania recepcji twórczości literackiej pomijają istotne dla mnie aspekty, są cząstkowe. Moja własna propozycja powstała na styku, czy poprzez wyszukanie pewnych miejsc wspólnych, czy w każdym razie miejsc, które można ze sobą połączyć w różnych propozycjach metodologicznych, a które praktycznie nigdy nie wchodziły ze sobą w relacje, nie próbowały ustalać podobieństw i różnic. Najważniejsze było dla mnie przekonanie, że o recepcji twórczości danego pisarza – Białoszewskiego w tym wypadku – dobrze jest mówić jako o narracji, w świetle mocnej narratywistycznej tezy, głoszącej, iż „wszystko jest narracją”. Opowieść o publikacjach kolejnych książek i towarzyszących im komentarzach, a także przemianach samych trybów mówienia i myślenia o literaturze, oparłem więc na tym przekonaniu, mając zarazem świadomość, iż jest to „moja opowieść”, opowieść o tym, jak te dzieje dochodzenia Białoszewskiego do sławy jawią się mnie; z przyjęcia narratywistycznej tezy wynika oczywiście subiektywizm, co oznacza, że gdyby ktoś inny zechciał opisać tzw. „to samo”, powstałaby inna opowieść. Powyższa rozprawa w tym kształcie miała w moim zamierzeniu spełnić kilka celów zarówno teoretyczno-, jak i historycznoliterackich. Po pierwsze ma stanowić pewną propozycję innego spojrzenia na badanie recepcji literatury i może okazać się pomocna dla badań historycznych nad innymi pisarzami czy zjawiskami. Po drugie proponuje refleksję metateoretyczną nad sytuacją literaturoznawstwa i, jak sądzę, w siatce Metatropów pozwala opisać dotychczasowe, jak również przyszłe postaci dyskursów krytycznoliterackich i naukowych wraz z towarzyszącymi im kontekstami społeczno-instytucjonalnymi. Po trzecie może pełnić rolę przewodnika po białoszewskologii – rzecz jasna subiektywnego i komentowanego, przy czym przypomina ona wiele tekstów, zwłaszcza krytycznoliterackich, zapomnianych, od dawna niecytowanych, nierzadko niesłusznie, zwraca również uwagę na dodatkowe konteksty wypowiedzi znanych i często cytowanych. Natomiast dla mnie osobiście rozprawa ta ma jeszcze jeden cel – stanowi nieco ukryty manifest postawy hermeneutycznej, Ironicznej, polifonicznej, lecz pokładającej wiarę w konieczność podtrzymania tożsamości literaturoznawstwa jako dyscypliny, innymi słowy, stanowi wytłumaczenie, jak próbuję i chciałbym czytać literaturę w ramach mojej instytucji.

***

Niniejsza książka jest zmienioną wersją rozprawy doktorskiej pt. Recepcja poezji i prozy Mirona Białoszewskiego, obronionej na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie 17 VI 2008 roku, co odnotowuję z przesadną precyzją, ponieważ (przypadkiem zresztą) była to 25. rocznica śmierci jej bohatera. Dziękuję Promotorowi, prof. dr. hab. Stanisławowi Balbusowi za lata opieki. Dziękuję obu autorom znakomitych recenzji, prof. Piotrowi Michałowskiemu i prof. Wojciechowi Ligęzie. Dziękuję za wsparcie finansowe Fundacji na rzecz Nauki Polskiej oraz Narodowemu Centrum Nauki. Składam także podziękowania Narodowemu Centrum Kultury, które zechciało nagrodzić tę pracę w konkursie na najlepsze rozprawy doktorskie z zakresu kulturoznawstwa w 2008 roku. Michałowi Rusinkowi dziękuję za wypożyczenie anglojęzycznych lektur na temat retoryki. Dziękuję Przyjaciołom z kręgu wrocławskiego konstruktywizmu, z którymi znalazłem wspólny język i którzy dostarczyli mi wielu teoretycznoliterackich inspiracji. Bardzo serdecznie dziękuję Rodzicom, którzy wspierali (nie tylko) finansowo moją pracę naukową, a także wszystkim Przyjaciołom.

Książka ukazuje się w dwóch tomach ze względu na jej objętość. W tomie pierwszym przedstawiam swoje propozycje teoretyczne, które znajdują następnie zastosowanie w dalszych partiach książki. W tomie tym znajduje się także opis recepcji krytycznoliterackiej Białoszewskiego. Tom drugi zawiera obszerne omówienie obecności Białoszewskiego w dyskursie naukowym (literaturoznawczym) i nieco mniej już obszerne – jego obecności w dyskursie edukacji polonistycznej (szkolnej).

dopiero

jak mnie rozkroją

to będzie skandal

Miron Białoszewski

ROZDZIAŁ PIERWSZY
Wprowadzenie metodologiczne.
Recepcja, dyskurs, kultura

I. Eklektyzm

W tradycji badań literackich recepcja zajmowała miejsce w warsztacie „rzetelnego filologa” niejako heurystyczne: miała stanowić przygotowanie pola, w retorycznej konstrukcji rozprawy tzw. „stan badań” miał stanowić metonimiczną bazę tego, co już „wiadomo”, pod ekstensję metaforyczną, znaną od antyku jako topos „przynoszę coś nowego”, przynajmniej w sferze deklaracji. Zatem recepcja – z konieczności najczęściej szczątkowa w aspekcie ilościowym (przefiltrowana) oraz uwzględniająca przede wszystkim aspekty „czysto semantyczne” komentarzy – stanowiła narzędzie, punkt wyjścia do wyprodukowania nowej i w założeniu lepszej interpretacji (czy syntezy historycznoliterackiej). Dla mnie zaś w niniejszej rozprawie recepcja jest nie punktem wyjścia, lecz dojścia, nie środkiem do…, lecz celem.

„Zwrot recepcjonistyczny” zwykło się w literaturoznawstwie wiązać z – a niekiedy ograniczać wszelkie myślenie o recepcji do – tzw. Konstanzer Schule, czyli „estetyki recepcji” Hansa Roberta Jaussa, Haralda Weinricha, Wolfganga Isera. Nie była to wszak jedyna szkoła myślenia o recepcji^1. Wrażenie, że „jak recepcja, to do Jaussa” jest produktem recepcji – w niejaussowskim rozumieniu – obcojęzycznych dyskursów teoretycznoliterackich przez dyskurs teoretycznoliteracki polski. Po prostu przyswojono pewien styl myślenia, nie zwracając uwagi na inny. Dla mojego myślenia o recepcji propozycje szkoły konstanckiej okazały się niewystarczające tak w zakresie myślenia teoretycznego, jak i w zakresie konkretnego, „empirycznego” programu badań. Estetyka recepcji nawiązywała do Ingardenowskiego pojęcia konkretyzacji, zakładając istnienie jakiejś wspólnej dla wszystkich konkretyzujących podstawy, niezależnej od ich konkretyzacji, otwierającej natomiast tylko pewne „miejsca niedookreślenia”, w których mógł się przejawić element subiektywizmu. Ową podstawą był „tekst”2. Tym samym estetyka recepcji ma być uzupełnieniem tradycyjnej hermeneutyki i stąd też określenie jej przez Jaussa mianem „cząstkowej”. Model „metody recepcyjnoanalitycznej”, zaproponowany przez Gottharta Wunberga^3, jest bardzo szczegółowy i skodyfikowany w punktach, aczkolwiek zupełnie nie potrafiłbym podług niego omawiać tekstów komentatorskich, a także, mówiąc wprost – nie chciałbym ( jak sądzę, nie chciałby tego również Czytelnik).

Estetyka recepcji stanęła w połowie drogi pomiędzy esencjalistycznym rozumieniem tekstu a – powiedzmy – pragmatycznym czy konstruktywistycznym^4. Są to dwie zupełnie odmienne epistemologie, „realizm” i „konstruktywizm”5. Pierwsza, w największym skrócie, zakłada istnienie rzeczywistości niezależnej od podmiotu, którą ów poznaje / odbija / odkrywa itp., język zaś odnosi się do „rzeczy”, do stanów „świata”, który jest od niego niezależny. Jest to zasadnicza tradycja w zachodnioeuropejskiej filozofii. Nigdy nie była mi bliska. Równolegle jednak istniał nurt osobny, zwykle marginalny, który w XX wieku dobitniej doszedł do głosu^6. Głosi on, w wielkim skrócie, iż „rzeczywistość” jest wytworem „podmiotu”, a raczej „rzeczywistości” są wytworem „podmiotów”, przy czym nie istnieje żaden niezależny od podmiotów punkt odniesienia, tym samym nie można mówić o żadnej „obiektywności”, można natomiast – o „intersubiektywności” osiąganej poprzez komunikację. Jak sądzę, za Patrona tych rozmaitych nurtów konstruktywistycznych można uznać Giambattistę Vico. Przytoczę tylko jeden cytat:

„[…] świat społeczny (mondo civile) został z całą pewnością stworzony przez ludzi. Dlatego też możemy i powinniśmy odnaleźć jego zasady w przemianach naszego własnego umysłu. Każdy, kto zastanowi się nad tą sprawą, musi być zdumiony, że filozofowie z taką uwagą badali świat natury, który znać może tylko Bóg, jego stwórca, zaniedbując natomiast badanie świata narodów, stworzonego przez ludzi, a więc dostępnego ludzkiej wiedzy”7.

Z myśli Vikiańskiej wyrastają (nie zawsze poprzez jawne odwołanie), moim zdaniem, jakkolwiek dowodzić tego tutaj nie ma potrzeby, choćby takie projekty jak psychologia Jeana Piageta, a później Jerome’a S. Brunera oraz Ernsta von Glasersfelda, socjologia nauki Thomasa Kuhna i Paula K. Feyerabenda, program „socjologii wiedzy”, archeologia wiedzy i analiza dyskursu Michela Foucaulta, konstruktywistyczny narratywizm np. Haydena White’a, konstruktywizm społeczny np. Niklasa Luhmanna, konstruktywizm neurobiologiczny Humberta Maturany i Francisca Vareli, nurty językoznawcze takie jak późny Ludwig Wittgenstein, Edward Sapir i Benjamin Lee Whorf, Hilary Putnam, kognitywizm, a także „nowa retoryka”, w pewnej mierze również neopragmatyzm. Wszystkie te nurty jednak odsuwają „perspektywę boską”, silnie obecną w myśli Vica, u którego tylko „Bóg” posiada coś w rodzaju „obiektywnej wiedzy”. Konsekwencją „ateizacji” tego punktu widzenia jest stwierdzenie, pod którym podpisze się każdy konstruktywista: nie ma dostępu do czegoś takiego jak „boska perspektywa”; nawet jeśli ona istnieje – żaden człowiek nie ma do niej dostępu (to „miękka” wersja tego stwierdzenia). Analogicznie jak podmiot poznający nie odnosi się do żadnej niezależnej rzeczywistości, ani też nie „odkrywa” jej, tak też nie ma jednego tekstu, który stałby u podstaw wszelkich konkretyzacji. Istnieją tylko konstrukty lekturowe (w umysłach podmiotów) oraz intersubiektywna komunikacja na ich temat, czyli dyskurs(y). Inaczej: nie ma tekstu niezinterpretowanego, niezrecypowanego (recepcja=interpretacja). Rozumienie jest połączeniem kognitywnego procesu konstrukcji znaczeń i procesu spełniania oczekiwań socjalnych. Naiwnością jest więc sądzić, iż oznacza to anarchizm i że każdy wyczytuje co innego w „tym samym tekście” (jako obiekcie „materialnym”, ciągu czcionek na papierze lub ekranie). Jednostka nie rozwija się niezależnie od społeczeństwa, rozwój osobniczy dokonuje się w ramach socjalizacji^8, w tym także socjalizacji literackiej – szkolnej, a także uniwersyteckiej. Polega ona na wykształcaniu poprzez komunikację – i dla komunikacji – określonych procedur, co udziela odpowiedzi na pytanie: jak to się dzieje, że możemy porównywać nasze konstrukty lekturowe jakiegoś tekstu i mogą one okazywać się podobne? Czy są podobne w umysłach – nigdy nie będziemy wiedzieć, natomiast komunikacja wytwarza wrażenie, że mówimy o mniej więcej „tym samym” (dlatego też odróżnia się „kognicję” od „komunikacji”), socjalizacja zaś powoduje, że stosujemy podobne procedury w postępowaniu z tekstem, czy w ogóle informacją. W zależności od repertuaru wykształconych procedur, bądź świadomego wyboru i odrzucenia niektórych z nich, można mówić o „wspólnotach interpretacyjnych”, a także „paradygmatach” czy „szkołach” („metodologiach”) itd. Teoria socjalizacji, oczywiście nienazwana w ten sposób, jest już w myśli Vico^9. Oto dwie istotne konsekwencje: to, że każdy posiada własne konstrukty, nie oznacza więc „radosnego” anarchizmu, lecz raczej wezwanie do odpowiedzialności za własne konstrukty, zwłaszcza, albo przede wszystkim w komunikacji, co dla komentatorów literatury znaczy „bierz odpowiedzialność za to, co piszesz lub mówisz i staraj się to robić jak najlepiej”10. Druga konsekwencja jest taka, że badając recepcję, czyli cudze lektury, nie mam odniesienia do żadnej wspólnej nam płaszczyzny, nie mam odniesienia do żadnej innej postaci tekstu, jak też do własnego jego konstruktu. Znów, zdaniem kogoś, może to narażać na zarzut „egocentryzmu”, a nawet na „autopromocję”, ale w moim przekonaniu nieprawidłowe byłoby ukrywanie faktu, że się posiada własną lekturę, zwłaszcza że „posiada się” – tylko ją, do niej zaś ewentualnie dołączone własne lektury cudzych lektur. Jak dowodzą badania psychologiczne, „ja” każdego podmiotu jest jego prototypem (w rozumieniu kognitywnym). Wszelkie informacje o innych odnosimy do tego prototypu. Co więcej, badania te wykazały, że im mocniejsze „ja”, im większa jego świadomość, tym bardziej taki podmiot jest w stanie dokonać zmiany perspektywy, czyli bardziej zdolny jest do zjawiska empatii^11. W literaturoznawstwie, gdy pojmujemy je jako poszukiwanie rozumienia innego człowieka (a tak je rozumiem), zdolność do empatii, „wczucia” się w inną perspektywę (czyli zdolność zrewidowania własnego systemu konstruktów) jest wielce cenna^12.

Moje myślenie teoretyczne stanowi eklektyczną kompozycję różnych wątków z wymienianych wyżej tradycji konstruktywistycznych, eklektyczną dlatego, że każda z nich z osobna wydawała mi się nie uwzględniać jakiegoś istotnego aspektu, niezbędnego akurat w moich rozważaniach. Można to ująć też od innej strony: jest typ osobowości, wyobraźni, niezdolny do pełnej identyfikacji z jakąś JEDNĄ metodą, daną mu jako „gotowa”. Nawiasem mówiąc, ten typ „otwartości” i pluralizmu pochwala „anarchiczny” (co jednak trzeba rozumieć wyłącznie w pozytywnym kontekście) Feyerabend. Wskażę teraz, które wątki z tych myśli wybieram i jak się one łączą. Z konstruktywizmu społecznego przyjmuję teorię socjalizacji oraz systemowości, jak również jej nastawienie komunikacjonistyczne^13. Skoro więc „nie ma rzeczywistości innej niż komunikacja”14, kieruje to moją uwagę w stronę „analizy dyskursu”15. Dyskurs zaś rozumiem jako narrację^16, przy czym niemal bez zastrzeżeń przyjmuję tu myśl White’a, od którego przejmuję też (nawiązującą do Vica) koncepcję Metatropów, co pozwala na odróżnienie najbardziej podstawowych (prototypowych) typów dyskursu. Następnie, skoro badam dyskursy literaturoznawcze naukowe, sięgam do socjologii wiedzy^17 głównie Kuhna^18 i Feyerabenda, Pierre’a Bourdieu^19, a także Foucaulta, celem określenia specyfiki tego dyskursu, oczywiście w adaptacji do literaturoznawstwa, w dodatku polskiego. Ponieważ jednak „komunikacja”, „dyskurs” oznaczają  j ę z y k, a ani konstruktywizm, ani Kuhn nie dopracowali się w tej mierze szczegółowych rozwiązań, sięgam do kognitywizmu, zwłaszcza jego koncepcji prototypu oraz koncepcji metafor kognitywnych (organizujących myślenie, a więc i dyskurs)20. Ponieważ jednak, znów, kognitywizm wydaje mi się dostarczać tylko niektórych narzędzi analizy językowej, sięgam również po „nową retorykę”21(analizą retoryczną posługuje się także White), jakkolwiek kognitywizm w niektórych ujęciach otwiera się na retorykę rozumianą jako zbiór tropów. Wreszcie z neopragmatyzmu Stanleya Fisha przechwytuję pojęcie „wspólnot interpretacyjnych” (w pewnej mierze obecne w myśleniu Jaussa jako „horyzont oczekiwań”, ale koniecznie traktowany pragmatycznie, nie esencjalistycznie) oraz „instytucji lektury” i „profesjonalizmu”22. To jednak tylko abstrakcje, wolałbym natomiast przedstawiać swoje pomysły jako konkretne propozycje, nie zaś streszczenia założeń poszczególnych nurtów, co skądinąd niektórzy (z powodzeniem) uprawiają. Będzie to pięć szczegółowych bloków: pierwszy o prototypach w dyskursach literaturoznawczych (gdzie łączę narratywizm, kognitywizm i konstruktywizm, a także „socjologię wiedzy”), drugi o Metatropach (gdzie łączę narratywizm i nową retorykę ze szczegółowym opisem dyskursu hermeneutycznego i Metonimicznego), trzeci o relacjach pomiędzy dyskursami, czwarty o dyskursie edukacji polonistycznej, piąty zaś o prawach psychologii społecznej, obserwowalnych w życiu naukowym i jego dyskursie.

Zanim jednak do tego przejdę, jeszcze jedna uwaga dotycząca rozumienia recepcji jako dyskursu. Pisał Foucault:

„Historia tego, do czego dyskurs odsyła, jest zapewne możliwa; nie neguję z góry dążenia do wykopania i wyzwolenia z tekstu owych doświadczeń «predyskursywnych». Lecz tutaj nie o to chodzi: nie o zneutralizowanie dyskursu, nie o uczynienie zeń znaku czegoś innego ani o drążenie jego gęstwy, by dostać się do czegoś, co tkwi w milczeniu poza nim, ale przeciwnie – o utrzymanie go w jego konsystencji, o objawianie go w całej złożoności, jaka mu jest właściwa. […] Określić te  p r z e d m i o t y, odnosząc je nie do   i s t o t y   r z e c z y, lecz do zespołu reguł, które umożliwiają formowanie się ich jako przedmiotów dyskursu i tworzą w ten sposób warunki ich historycznego zjawiania się. Stworzyć historię przedmiotów dyskursywnych, która nie spychałaby ich we wspólną otchłań jakiejś gleby początkowej, ale rozwinęłaby sieć prawidłowości rządzących ich rozproszeniem”23.

Przekładając to „na moje”: nie będzie mnie interesować analiza dyskursów jako wydobywanie z nich tylko pierwiastka, powiedzmy, semantycznego, to znaczy „recenzent X uważał, że Białoszewski…, zaś badacz Y w swoim szkicu dowiódł, że…”. Jak się rzekło, lektura jest aktem instytucjonalnym, w wielkiej mierze wpływającym na to, co uważamy (niekiedy) za „indywidualną lekturę”. Nie oddzielam poszczególnych mikrodyskursów od całego systemu, czyli makrodyskursu, autopoietycznego i reprodukującego stare bądź wytwarzającego nowe procedury. Zatem interesuje mnie nie tylko to, co X powiedział, ale także – jakie były warunki jego wypowiedzi. Prosty, „alegoryczny” tryb opisu recepcji oznaczałby, że – dla przykładu – recenzja Jana Józefa Lipskiego traktowana jest jako źródło następującej informacji: „krytyk stwierdza, że u Białoszewskiego występuje reizm oraz poszukiwanie Kantowskiej rzeczy samej w sobie”. Instytucjonalna lektura tego samego tekstu wskazuje natomiast na to, że Lipski w ten sposób manifestacyjnie odchodził od dyskursu socrealistycznego poprzez uniezależnienie krytyki literackiej od wątków społecznych, a także próbował dowartościować w ten sposób Białoszewskiego, przydając mu filozoficznej głębi. (Przykład ten szczegółowo omawiam w drugim rozdziale). Innymi słowy, obowiązują tu dwie (co najmniej) perspektywy przeplatające się – perspektywa historii (jako narracji) czytania Białoszewskiego oraz historia instytucji lektury w okresie, kiedy produkowano dyskursy o Białoszewskim. Kuhn używa w tym rozumieniu rozróżnienia „historia wewnętrzna” i „historia zewnętrzna”24. W odniesieniu do literaturoznawstwa tak prowadzone badania – skądinąd nie dość częste – bywają określane jako „literaturologia^25, „metaliteraturoznawstwo” albo „wiedza o literaturze z punktu widzenia obserwatora (trzeciego stopnia)”26. Tu uwaga: tego rodzaju opisu dyskursu krytycznoliterackiego nie można nazwać „metakrytyką”, ponieważ określenie to oznacza zespół wypowiedzi formułowanych przez krytyków jako obserwatorów własnego systemu (dyskursu), ja natomiast, jako obserwator, występuję tutaj z pozycji nie krytyka literackiego (którą to rolę skądinąd zdarza mi się pełnić), lecz literaturoznawcy obserwującego system (dyskurs) krytyki literackiej w czasach, kiedy nie mogłem zresztą (biologicznie) mieć nań wpływu. Ponadto w takiej perspektywie „socjologicznej” zagadnienie „przetrwalności” pewnych dyskursów, czy też, inaczej mówiąc, „selekcji”, przechodzenia przez „filtry” nabiera innego wymiaru, niż gdyby ograniczyć się do stwierdzenia, że zostaje „to, co najlepsze” (semantycznie). Cała moja rozprawa wyrasta ze sprzeciwu wobec doxy, że należy zajmować się tym, co przetrwało, zatem sprawdziło się jako dobre^27. Staram się wrócić do wszystkich recenzji, tak jak wówczas się ukazywały, nie czyniąc z góry założenia, że (dla przykładu) tekst Kazimierza Wyki musi być lepszy od tekstu nieznanego obecnie Wojciecha Bieńki. Dopiero po takim powrocie do „wszystkiego” mogę przepowadzić własną ewaluację. Osobną natomiast sprawą są wewnątrzdyskursowe mechanizmy selekcji i promowania (czy profilowania) pewnych mikrodyskursów. Tak w krytyce, jak w nauce, ważne są zwłaszcza dwa aspekty:  k t o  (oraz  s k ą d)  i  g d z i e. To znaczy, jaki „kapitał dyskursowy”28 (rozumiany nie w aspekcie ilościowym, ani też jakościowym wprost, lecz jako funkcjonujące w dyskursie  p r z e k o n a n i e  o jakości czy  p o z y c j i  danego uczestnika komunikacji) posiada dany autor, ewentualnie „skąd jest”, ponieważ bywa, że niespecjalnie błyskotliwe teksty uchodzą w dyskursie za ważne, ponieważ napisał je ktoś z cenionego ośrodka, np. IBL-u czy UJ, i tak to przez synekdochę prestiż ośrodka zostaje przeniesiony na każdego jej reprezentanta. „Gdzie” zaś – to miejsce publikacji lub wygłaszania referatu. Dyskurs kultury działa w analogii do warunkującego go dyskursu społecznego i powiela mechanizm „piramidy”, czy też „centrum vs. peryferie”, gdzie w „centrum” skumulowana jest władza, dyskursowi dysponenci reguł. „Gdzie” oznacza więc wpływ na recepcję danego tekstu takich czynników jak: „prestiżowe pismo” a „pisma peryferyjne”, „książka wydana w prestiżowym wydawnictwie” a pozostałe książki, „centralna konferencja” a „lokalne sympozjum” itd. Wszystkie opisywane przez socjologię konsekwencje są tu przenoszone – mianowicie, „centrum” tworzy się jako „ekskluzywny klub”, który organizuje „kto” i „gdzie” dla samego siebie (pisma, które niemal nie dopuszczają ludzi spoza „klubu”, konferencje organizowane dla „klubu”), z rzadka dopuszczając „nowicjuszy” i to zresztą po swoistych „rytach przejścia”29. Inny aspekt – cytowanie. Jak wiadomo, to „cytowalność” jest transporterem, nośnikiem „przetrwalności” danego mikrodyskursu. Pozytywistyczno-optymistycznego pochodzenia zalecenie warsztatowe, by cytować „wszystko”, lub „wszystko co się przeczytało w danej sprawie”, w praktyce z rzadka jest stosowane. Z powyższej afiliacyjnej perspektywy wynika, że prace cytowane bywają nie dlatego, że ktoś uważa je za dobre, ale często także dlatego, że napisał je przyjaciel (być może w istocie działa tu psychologiczne prawo – „anielski efekt halo”: ponieważ tekst napisała osoba, którą lubię, czy kiedyś oceniłem pozytywnie, wydaje mi się on lepszy, niż gdyby napisała go osoba mi nieznana). Oczywiście na podobnej zasadzie bywają odrzucane teksty. Na przykład reprezentanci dyskursowego establishmentu – Bourdieu posługuje się w tym wypadku metaforą „mandaryni”30 – bywa, że nie cytują dorobku pokolenia dopiero wstępującego, np. swoich doktorantów, chociaż go znają, uważają jednak, że „jak by to wyglądało, wielki profesor cytuje teksty nikomu nieznanego Xa” lub po prostu działa tu opisany w psychologii „błąd aktora-obserwatora”: mamy skłonność do przyznawania własnemu pokoleniu – ponieważ z nim żyliśmy, żyjemy – innej wartości niż pokoleniom, które obserwujemy (przy czym działa kognitywna metafora góra–dół: pokolenie wyższe – lepiej, pokolenie niższe – gorzej). Stąd przekonanie, że „kiedyś to były czasy”, kiedyś to była krytyka/nauka, a teraz nie wiadomo, co jest^31. Jeszcze inne wyjaśnienie praw selekcji podsuwa narratologia: otóż niektóre dyskursy mają większą siłę oddziaływania dlatego, że ich „konwencja uspójniająca” (narracyjna) bardziej odpowiada na zapotrzebowanie danych wspólnot, krótko mówiąc, stają się one „wiarygodne” dlatego, że jako „dowodzenie” zostały użyte określone chwyty narracyjne, które pewna publiczność przyzwyczaiła się uważać za wzorce dowodzenia^32. Otóż są to aspekty dotychczas może pomijane w opisie recepcji, lecz – o czym wie z doświadczenia każdy uczestnik życia naukowego – istotnie na nią wpływające. Jest jeszcze jeden argument, tym razem dotyczący konstrukcji mikrodyskursów – nie są one (powracając do tezy Foucaulta) sprowadzalne wyłącznie do pewnych wniosków czy tez dotyczących dzieł(a) literatury. Proces „zbierania materiałów”, dobrze znany rzetelnym filologom, oczywiście wytwarza nawyk przeprowadzania (pragmatycznej) „redukcji ejdetycznej”, to znaczy  w y ł u s k i w a n i a  tego, co w danym tekście istotne z pożądanego punktu widzenia i/bądź „nowe” w stosunku do dotychczasowej „literatury przedmiotu”. Dzieje się tak dlatego, że pisząc jakiś tekst, zazwyczaj nie jest nam potrzebna analiza dyskursów, tylko  w n i o s k i. Tymczasem dyskurs – tak krytyczny, jak naukowy – składa się w znacznej mierze, w większości wręcz, z elementów kontrybucji na rzecz makrodyskursu, czyli z procedur i toposów niezbędnych, aby ów mikrodyskurs został uznany za spełniający aktualnie obowiązujące reguły makrodyskursu. Toposy te są – lub stanowią – „zewnętrzną” manifestację metafor kognitywnych^33, reguł dyskursowych, zwykle uznawanych za „naturalne” lub wręcz nieuświadamiane, a regulujące myślenie. Można by wręcz w tym wypadku mówić o dyskursowej nieświadomości (analogicznie do nieświadomości jednostkowej u Zygmunta Freuda). W dyskursie krytycznoliterackim, dla przykładu, podstawową metaforą kognitywną jest PISARZ SIĘ ROZWIJA^34, inne tego rodzaju metafory to chociażby POEZJA WYMAGA INNEGO PODEJŚCIA NIŻ PROZA itd. Poza tym dyskurs składa się np. z ustalania wspólnych pojęć, szkicowania mapy odniesień do roztrząsanych obecnie w dyskursie zagadnień – składają się one zawsze na swoistą sferę „współczesności”, to znaczy takich zagadnień, które w aktualnej sytuacji dyskursowej można uznać za tak powszechne, że niewymagające rozwijania, możliwe do wyrażania skrótami, „bo wszyscy wiedzą o co chodzi” (to są modne akurat pojęcia, nazwiska itp.), przy czym po latach zwykle okazuje się, że nie zawsze wiadomo, do czego ktoś czyni aluzję, lub trzeba w analizie dyskursu ów system „skrótów” rozwijać. Wiąże się to z zagadnieniem „pamięci dyskursowej”, służącej autoreprodukcji systemu (dyskursu), autopoiezie^35. W procesie dochodzenia do wyrażenia własnego, nowatorskiego sądu – co zresztą, twierdzę, rzadko się zdarza – potrzebne jest też wybudowanie „piramidy” o szerokiej podstawie, składającej się z wiązki przytoczeń i parafraz cudzych sądów itd. Krótko mówiąc – to, co w tekście kluczowe, najważniejsze, stanowi jego niewielki procent. W kolejnym akapicie powrócę do tego zagadnienia szczegółowo. Chodziło mi tylko o zaznaczenie, że dla analizy dyskursu całe owo spychane na margines w „zwykłym trybie postępowania filologicznego”  z a p l e c z e  jest  t a k ż e  ważne^36. Teraz przechodzę do szczegółowego objaśnienia kluczowych pojęć i wątków, podług których prowadzone są badania w kolejnych rozdziałach.

2. Prototypy w dyskursach literaturoznawczych

Pojęcie „dyskursu”, gdy odniesione nie do pojedynczego tekstu czy wypowiedzi, staje się nieostre: co właściwie znaczy np. „dyskurs strukturalistyczny” albo „dyskurs feministyczny”? W obrębie wspólnoty użytkowników tych pojęć każdy z nas ma jakieś – intuicyjne lub bardziej sformalizowane – wyobrażenie na ten temat, choć jako żywo nikt „dyskursu strukturalistycznego” nie trzymał w ręku. Nikt nie oglądał go z obiektywistycznej perspektywy – bo oczywiście takiej nie ma. Jeżeli nawet dwoje uczestników wspólnoty odmiennie konceptualizuje sobie ów „dyskurs strukturalistyczny”, w momencie użycia tego pojęcia jako hasła wywoławczego dojdą wszak do porozumienia, ponieważ przynajmniej kilka najbardziej podstawowych cech, czy elementów, czy wyznaczników tego pojęcia będzie zbliżonych. Jest to koło, ale nie błędne, prędzej hermeneutyczne: na abstrakcję zwaną „Dyskursem-jakimś” składają się pewne cechy wyabstrahowane z określonego zbioru pojedynczych dyskursów, a zwłaszcza z „najlepszych przykładów”, i odwrotnie, pojęcie „Dyskursu-jakiegoś” pozwala poszczególnym dyskursom na wyodrębnienie się z masy dyskursowej nieokreśloności i włączenie w określony zbiór. Opisane wyżej koło dotyczy zarówno aspektu produkcji, jak i recepcji. Można tu użyć określenia „struktura ekologiczna”, taki zresztą charakter wedle kognitywistów ma myślenie. Nie od rzeczy zatem będzie zaproponować rozróżnienie na makro- i mikrodyskurs(y) nań się składające, ponieważ mówił tu będę o obu aspektach. Po drugie, mamy tu do czynienia z zagadnieniem kategoryzacji czy też klasyfikacji. Tradycyjne stanowisko było (i często wciąż jest) „obiektywistyczne” czy „realistyczne”: o przynależności do danej kategorii decyduje posiadanie (lub nie) określonej cechy, kategorie traktowane są jako wynik obiektywnej (jeśli dobrze przeprowadzonej) obserwacji rzeczywistości istniejącej niezależnie od podmiotu^37. Nie jest to mój punkt widzenia, nie tylko dlatego, że badania nad dyskursem różnią się od badań nad np. gatunkami zwierząt tym, że o tych pierwszych można „z całą pewnością” powiedzieć, że są konstruktami umysłów ludzkich. Uważam, że kategorie po prostu pochodzą z umysłu ludzkiego i są nakładane na „rzeczywistość”: w celu poradzenia sobie z mnogością różnych zjawisk, nie zaś że są odbiciem jakiegoś naturalnego porządku, jakiejś rzeczywistości. Jeśli jakakolwiek „rzeczywistość bez kategorii” istnieje – czego nie wiem – to nikt nie może jej poza kategoriami (bez nich) poznać. Tradycyjną, wywodzącą się od Arystotelesa teorię kategoryzacji podważył m.in. Wittgenstein, zauważając rozciągalność kategorii i sztuczność granic oraz występowanie tzw. „podobieństw rodzinnych” pomiędzy członkami; John L. Austin stwierdził, że znaczenia nie muszą być podobne, lecz istnieją pomiędzy nimi określone relacje; w „fuzzy set theory” Lofti Zadeh wyróżnił kategorie niestopniowalne i stopniowalne, co podważyło zero-jedynkową opozycję „należeć–nie należeć do danej kategorii”; wreszcie badania Eleanor Rosch nad kolorami potwierdziły percepcyjną stopniowalność przynależności do kategorii i płynność tychże. Tak zrekapitulował swoją drogę do stworzenia kognitywnej teorii „efektu prototypowego” George Lakoff^38, którego stanowisko przyjmuję. Moja propozycja teoretyczna będzie próbą zaadaptowania kognitywnej teorii prototypów do dyskursu literaturoznawczego tak w skali makro, jak i mikro. Ściśle rzecz biorąc, jest to raczej konsekwencja przyjęcia tego kognitywno-konstruktywistycznego stanowiska epistemologicznego: kto je przyjmuje, wie, że „efekt prototypowy” działa w każdym aspekcie języka, po prostu nie znam innych badań, w których by opracowano zagadnienia związane z funkcjonowaniem efektu prototypowego w jednostkach większego rodzaju^39. Z tego wynika przypuszczalnie, że moja propozycja może odnosić się także do dyskursów innych dziedzin, może w ogóle do wszelkiego rodzaju dyskursów, ponieważ jednak moja specjalizacja dotyczy dziedziny literaturoznawstwa, chcąc uniknąć ewentualnych zastrzeżeń ze strony znawców innych dziedzin przy takim rozszerzeniu, ograniczam się do mówienia o dyskursach literaturoznawczych. Trzecim aspektem wynikającym ze wstępnego obrazu koła makro- i mikrodyskursowości będzie rozpatrzenie teorii dyskursu wobec teorii paradygmatów Thomasa Kuhna. Wszystkie te aspekty będą ze sobą powiązane.

Efekt prototypowy zawsze osadzony jest w pewnym kontekście, albo jak mówią kognitywiści – w pewnym ICM-ie (Idealized Cognitive Model, Wyidealizowany Model Poznawczy)40. Idealizacja jest pewnego rodzaju uproszczeniem, sprowadzeniem rozmaitych wydarzeń, aspektów czy skryptów zachowań do sytuacji najczęstszych, najpowszechniejszych. Jeśli spytamy niefilologa, czy „pisanie” jest rzeczownikiem, najpewniej odpowie twierdząco, lecz gdy przedstawimy mu kilka rozsypanych słów, powiedzmy:, „stół”, „pisać”, „pisanie”, „stołowy”, i poprosimy o wskazanie rzeczowników, w pierwszej kolejności wskaże „stół”. To słowo jest bowiem „bardziej rzeczownikiem” niż „pisanie”, rzeczownik odczasownikowy. Gdyby poprosić kogoś o podanie przykładu rzeczownika, w większości przypadków nie byłby to rzeczownik odczasownikowy. Gdyby chodziło o nauczenie kogoś, czym są rzeczowniki, zaczęlibyśmy raczej nie od rzeczowników odczasownikowych. ICM-em w tej sytuacji jest istnienie w języku kategorii i w ich obrębie m.in. podziału na rzeczowniki i czasowniki, przy czym istnieją reguły derywacji rzeczowników od czasowników i odwrotnie. Kiedy myślę „ptak”, pierwszy obraz przed oczami to raczej nie „pingwin”, również nie „sęp” i nawet nie „orzeł”, a jakiś niewielki ptak. Wprawdzie tu mogą być różnice indywidualne, a także kulturowe (kulturowo motywowane), jednakże na wyodrębnienie pewnych zjawisk jako prototypowych wpływ mają przede wszystkim częstotliwość użycia i tradycja. Kategorie są bowiem w ujęciu kognitywnym stopniowalne i pod uwagę brana jest relacja danego reprezentanta kategorii do reprezentanta uznanego za centrum prototypu (również stopniowalne), który może być tzw. salient example (najlepszym przykładem, np. Tartuffe jako „najlepszy przykład” obłudnika), przy czym podobieństwo nie musi być jedyną zasadą organizującą kategorię („The idea that members of a category may be related to one another without all members having any properties in common that define the category”41). Lakoff wprowadza schemat zwany basic-level categorization, wedle którego podstawowe kategorie znajdują się pośrodku, natomiast w górę idzie uogólnienie (rozszerzenie), zaś w dół specjalizacja (zawężenie). Możliwe jest tu rozumowanie metonimiczne: wycinek kategorii reprezentuje (jest brany za) całość. Jedną z zasad prototypowości jest generatywność: „This idea concerns categories that are defined by a generator (a particular member or subcategory) plus rules (or a general principle such as similarity). In such cases, the generator has the status of a central, or «prototypical», category member”42. Przy tym reguły generujące nie muszą być regułami motywującymi; istnieją niecentralne rozszerzenia [noncentral extensions] danej kategorii, które nie wynikają z reguł, lecz są konwencjonalnie narzucone i muszą być wyuczone; jest to jednak dużo rzadsze^43. Najczęściej kategorie są rozszerzane metonimicznie (w obrębie tej samej domeny) lub metaforycznie (przeniesienie z jednej domeny do drugiej). Wreszcie z efektem prototypowym związana jest różnica między folk theories a expert theories („teorie popularne” i „teorie eksperckie”)44. Te pierwsze są bliższe centrum prototypu, są to „powszechne przekonania”, które są dopiero uszczegółowiane przez zespoły eksperckie. Hilary Putnam wprowadził „hipotezę powszechnego podziału pracy językowej”, który odzwierciedla „podział pracy społecznej”, to rozróżnienie jest dla kognitywistów ważne, jakkolwiek nie mówią oni o „odbijaniu” struktury społecznej – to język mianowicie ją kreuje. Oto definicja Putnama:

„W każdej społeczności językowej występuje opisanego wyżej typu podział pracy językowej: to znaczy, każda społeczność posiada pewną liczbę terminów, których «kryteria stosowalności» znane są wyłącznie pewnemu podzbiorowi jej uczestników, a posługiwanie się tymi terminami przez pozostałych członków społeczności opiera się na ustrukturyzowanej współpracy między nimi a uczestnikami należącymi do odpowiednich podzbiorów”45.

To właśnie teoria ekspercka tłumaczy, dlaczego „pisanie” jest rzeczownikiem, posługując się przy tym słowami takimi jak: „derywacja”, „sufiks” czy „formant przyrostkowy” itd., krótko mówiąc, językiem specjalistycznym. Za słownictwo to odpowiedzialni są właśnie eksperci. To wytłumaczenie odbywa się w ramach innego ICM-u niż tłumaczenie potoczne, choć oba te ICM-y są oczywiście powiązane, tworząc tzw. cluster model. Język ekspercki może mieć postać dużo bardziej sformalizowaną niż język potoczny, ponieważ określonym terminom można arbitralnie, tj. zgodnie z obowiązującym modelem teoretycznym, nadać znaczenia „słownikowe”, definicje prototypowe. Jak pisze John Taylor:

„Kategorie definiowane za pomocą narzuconego zestawu kryteriów dotyczących przynależności nazywać będę «kategoriami eksperckimi» (expert categories), w odróżnieniu od «kategorii potocznych» (folk categories) lub «kategorii naturalnych» (natural categories), jakimi posługujemy się co dzień. Kategorie potoczne zbudowane są wokół przykładów prototypowych, zaś ich fundamentem jest sposób, w jaki ludzie postrzegają i oddziałują zwykle na swoje otoczenie. Kategorie eksperckie natomiast (czyli to, co Kempton w pracy z 1981 roku nazywa «wynalezionymi systemami klasyfikacyjnymi» [devised classification systems] – proszę zwrócić uwagę na to, że wyrazu «ekspercki» używam w jego popularnym znaczeniu: eksperci to ludzie, którzy – ze względu na pozycję zawodową – «powinni się znać» na swojej dziedzinie) zostały specjalnie utworzone, na ogół zgodnie z zasadami arystotelesowskimi – tzn. przynależność do tych kategorii określają warunki konieczne i wystarczające – tak, że odpowiedni fachowcy są w stanie orzec, czy i z jakiego powodu dany przykład jest elementem kategorii. Można powiedzieć, że jednym z głównych zajęć specjalistów od rozmaitych dziedzin życia jest właśnie «wytyczanie granic» kategorii, które są w istocie kategoriami rozmytymi, oraz formułowanie kryteriów decydujących o przynależności”46.

W konsekwencji mamy do czynienia z różnicą leksykograficzną: słownik języka nie może pretendować do opisu adekwatnego, ponieważ nie ma „adekwatnego użycia języka” jako takiego, natomiast w obrębie pewnych skonstruowanych ICM-ów – albo inaczej mówiąc paradygmatów – można wprowadzić arbitralne definicje, wobec czego można rozpatrywać użycie raz zdefiniowanych słów jako np. dewiacyjne lub adekwatne, jest bowiem podstawa odniesienia. Jak wskazali badacze relacji folk–expert, nowe teorie eksperckie powstają zazwyczaj na bazie teorii popularnych. Pisał Zoltán Kövecses:

„What is the relationship between folk theories and expert theories of emotion? Indeed, we can ask whether the people who create our expert theories of emotion can free themselves from the folk theories that they obviously share with other members of their culture (in their «role» as lay people). I will argue that, at least in many cases, expert theories can be considered to be extensions of folk theories”47.

Doprowadziło to badacza do dostrzeżenia paradoksu – z jednej teorii popularnej powstaje wiele niekomplementarnych teorii eksperckich. Czy zatem „Is the folk theory over-inclusive or is it these (and similar) scientific theories that are incomplete?”48 Jednakże, jak sądzę, badacz wyciąga swoje wnioski z niesłusznych przesłanek. Mianowicie, wątpię, byśmy mieli do czynienia tylko z jedną teorią popularną. Dowiódł tego w swoich badaniach Olaf Jäkel: na bazie kilku metafor, które można obecnie uznać za popularne, powstały niegdyś bardzo różne konceptualizacje nauki, Kartezjusz posłużył się metaforą NAUKA TO PODRÓŻ, podobną metaforę wykorzystał Kant, ale zarazem połączył ją z NAUKA TO BUDOWLA, z kolei Kuhn posłużył się metaforą NAUKA TO WOJNA RELIGIJNA O PRZYJĘCIE OKREŚLONEJ GRY itd.49 – natomiast obecnie można stworzyć teorię nauki na którejkolwiek z tych konceptualizacji, na połączeniu kilku z nich, albo szukać metafory nowej. Mamy zatem do czynienia zazwyczaj z kilkoma teoriami popularnymi, które w dodatku nie muszą być ze sobą sprzeczne, co odróżnia je od teorii eksperckich, które zwykle są ze sobą sprzeczne, albo w każdym razie jako takie są konstruowane. Po drugie, nawet jeśli, jak twierdzi Kövecses, mielibyśmy do czynienia z jedną wielką teorią popularną, to z samej idei specjalizacji, schodzenia w dół w skali prototypowości, zawężania więc, wynika, że pewne aspekty będą musiały zostać pominięte, inne zaś przebadane szczegółowiej, tak by mogły stać się czymś więcej niż tylko potocznym wyobrażeniem. Krótko mówiąc, różni eksperci opracowują może różne aspekty; profilują, powiedzielibyśmy za Ronaldem Langackerem^50. Wreszcie – i to stanowi zasadnicze niedopracowanie teorii kognitywistycznej – teorie popularne nie są niezmienne. Wraz ze zmianami w nauce, zmieniają się także teorie popularne, zatem nie jest tak, że tylko prototyp (popularna teoria) może oddziaływać na nowe teorie, bowiem i one mogą wpływać na teorie popularne, jakkolwiek jest to proces długotrwały, co powoduje opóźnienie, i zaiste rewolucyjny. Kognitywizm w tym miejscu nie uwzględnił w ogóle teorii paradygmatów Kuhna, do której się bardzo zbliża^51. Opisywane przez Kuhna „anomalie”, podważające obowiązującą teorię/paradygmat i dające asumpt do przeformułowań, to inaczej mówiąc uszczegółowienia dokonywane wobec prototypu, jakim jest dany paradygmat. Zanim jednak przyjrzę się tym analogiom dokładniej, pokuszę się o wyciągnięcie wniosków z kognitywnej propozycji epistemologicznej. Otóż wynika stąd, że nasze poznanie bezpośrednie nie jest  d o k ł a d n e, lecz zazwyczaj przybliżone. Aby osiągnąć dokładniejsze poznanie jakiejś kwestii, musimy ją szczegółowo  b a d a ć.  Jednakże, po pierwsze, nie da się żyć, poddając długotrwałym ekspertyzom każdy aspekt życia, nie da się być specjalistą od wszystkiego, po drugie, odwrotnie, da się żyć bez eksperckich teorii wszystkiego. Ironizował na temat toposu „zwykłego człowieka” Feyerabend:

„Nawiasem mówiąc, kim jest ten «zwykły» człowiek? Biorąc pod uwagę to, w jakim celu mówi się o nim w licznych argumentacjach, zakłada się, że nie zna się on ani na nauce, ani na polityce, religii, czy w ogóle na czymkolwiek. Znaczy to, iż w czasach powszechnej komunikacji i edukacji ów «zwykły człowiek» musi bardzo uważać, aby nie czytać nieodpowiednich fragmentów gazety, dbać o to, by jego telewizor nie był zbyt długo włączony i odmawiać sobie zbyt wielu konwersacji z przyjaciółmi, czy z dziećmi. Inaczej mówiąc, musi być albo osobą niecywilizowaną, albo idiotą. Ciekaw jestem naprawdę, jakiego rodzaju motywacja jest źródłem filozofii kwalifikującej jako najbardziej interesujący – język dzikusów lub idiotów”52.

Oczywiście, nie istnieje jeden zwykły człowiek, Feyerabend opisał prototyp „zwykłego człowieka”, który się na niczym nie zna, tymczasem każdy naukowiec może równie dobrze wystąpić w roli zwykłego człowieka, jeśli tylko wyjdzie poza swoją dziedzinę. Jak dowodzą kognitywiści, można mieć jednocześnie teorię popularną i ekspercką jakiegoś zjawiska, co widać w prostym przykładzie „słońce wschodzi i zachodzi” (teoria popularna), choć jednocześnie wiadomo, że to Ziemia krąży wokół Słońca (teoria ekspercka). Rzecz w tym, aby nie brać popularnych teorii za powszechnie prawdziwe tylko z tego względu, że podzielane są przez większą liczbę osób, niż teorie eksperckie, narażone zresztą przez konkurencyjne teorie na falsyfikowalność, podczas gdy teorie popularne falsyfikowane są rzadko i powoli^53. Traktowane są bowiem, mocą „zasiedzenia”, jako prawdy oczywiste, sprawdzone przez wiele pokoleń, poniekąd więc niepodważalne. Można by rzec, że mamy do czynienia z „użytecznymi iluzjami” czy raczej „półprawdami” (czy „użytecznymi fikcjami”, będącymi poza klasyfikacją „prawda/fałsz”, jak nazywa je Ian Barbour)54, które ułatwiają, o ile nie umożliwiają nam życie. Hilary Putnam nazywa podobne zjawiska „stereotypami” (epistemologicznymi)55, na które to podobieństwo zwracają uwagę kognitywiści^56. Wolę jednak określenie prototyp, dlatego że prototypowe przynajmniej znaczenie słowa „stereotyp” odnosi się do ustalonych, trwałych wyobrażeń, podczas gdy stereotypowość może być stopniowalna. „Twoje ujęcie jest stereotypowe”, ale jak bardzo, i jak to zmierzyć? Po drugie, słowo to jest obciążone negatywnymi skojarzeniami^57. Tymczasem jest już jasne w świetle powiedzianego wyżej, że prototypy czy stereotypy pełnią podstawową funkcję w poznaniu zarówno w przypadku tych podmiotów, które na tym poziomie prototypu pozostaną, jak i w przypadku tych, które ów prototyp będą kwestionować czy „weryfikować”. Sądzę, że w ogóle ludzi jako istoty poznające można podzielić na kilka grup w zależności od ich stosunku poznawczego do prototypów: znajdzie się tu grupa ludzi, którzy bezrefleksyjnie przyjmują „prawdy swojego czasu”, to znaczy jakieś prototypy, które umożliwią im przeżycie i wykonywanie ustalonych zadań i czynności; znajdzie się grupa ludzi, która przyjmie prototypy refleksyjnie, ze świadomością, że to nie jedyna możliwość, ale z lękiem przed podważaniem tych „prawd”, bądź z rezygnacją; najmniej liczna będzie grupa tych, którzy, już to dzięki osobistej odwadze, już to dzięki błyskotliwości swego intelektu będą zajmować stanowisko outsiderskie czy ironiczne względem obowiązujących prototypów. Będą także inne stanowiska pośrednie. Wymagałoby to zapewne bardziej wytężonych badań filozoficzno-socjologicznych, ale chciałem swoją intuicję przedstawić w miarę zwięźle i prototypowo.

Przedstawiony powyżej „przekrój poznawczy”, który pewnie można sobie dobrze wizualizować jako piramidę, odnosi się tak samo do społeczności naukowców – właściwości makromodelu są odwzorowane w mikromodelu. Teoretycznie powinno wydawać się, że ex definitione naukowiec czy uczony powinien być osobą z tej „górnej półki”, bliżej wierzchołka piramidy. Za błąd ten odpowiedzialna jest definicja nauki, prototyp myślenia o nauce, potoczna teoria pojmowania nauki, pochodząca zresztą z historycznego źródła, tj. z optymistyczno-futurystycznej teorii, niegdyś eksperckiej. Do myślicieli, którzy kwestionowali ten model, ten prototyp, ten paradygmat, należał m.in. Kuhn, który wprowadził pojęcie „nauki normalnej”58.

„Większość uczonych poświęca się w swojej działalności zawodowej pracom porządkowym. One właśnie składają się na to, co nazywam nauką normalną. Jeśli poddać je dokładniejszej analizie, czy to w aspekcie historycznym, czy w ich współczesnej postaci, odnosi się wrażenie, że polegają one na próbie wtłoczenia przyrody do gotowych już i względnie sztywnych szufladek, których dostarcza paradygmat. Celem nauki normalnej nie jest bynajmniej szukanie nowych rodzajów zjawisk; raczej nie dostrzega ona tych, które nie mieszczą się w jej gotowych szufladkach. Również uczeni nie starają się zazwyczaj wynajdywać nowych teorii i są często nietolerancyjni wobec tych, które sformułowali inni. Badania w ramach nauki normalnej dążą do uszczegółowienia tych zjawisk i teorii, których dostarcza paradygmat”59.

Badania te nazywa Kuhn „rozwiązywaniem łamigłówek”. Matryc tych łamigłówek dostarcza teoria, paradygmat. Kuhn był z wykształcenia fizykiem, wyobraźmy więc sobie podręcznik do fizyki, w którym pierwszą część rozdziału stanowi wykład danego wycinka teorii i niżej znajdują się ćwiczenia. Wprawdzie różnią się one między sobą i wymagają podejścia dość twórczego, na rozwiązania trzeba „wpaść”, odkryć je niejako, jednakże pozostają one w ramach zaprezentowanego wyżej modelu-bazy, w dużym stopniu wymagają więc także odtwórczości. Takich ćwiczeń można wymyślić bardzo wiele. Tym właśnie zajmuje się większość naukowców, zdaniem Kuhna, przy czym „najbardziej uderzającą, jak się zdaje, cechą problemów nauki normalnej, z którymi zapoznaliśmy się dotąd, jest to, w jak małym stopniu dąży ona do uzyskania czegoś zasadniczo nowego zarówno w płaszczyźnie doświadczalnej, jak teoretycznej”60. W wizji Kuhna naukowcy są więc niejako dziećmi układającymi puzzle, które zaprojektował dla nich mądrzejszy kolega czy ojciec. Ale, podkreślam, jeśli to kogoś nieprzyjemnie dziwi, to dlatego tylko, że nie kwestionuje wmówionego mu prototypu naukowców jako grupy osób nie-normalnych, nie-pospolitych. Nie ma sensu wartościować tego zjawiska, jak również oceniać ludzi, którzy nie zajmują się twórczością. Gdyby rzeczywiście społeczność naukowców była tak idealnie eks-centryczna, miałoby to skutki negatywne dla niej samej oraz dla całego społeczeństwa, ponieważ znalazłaby się na absolutnym, pogłębiającym się stopniowo marginesie, tracąc możliwość kontaktu z ogółem. Naukowiec to raczej osoba posiadająca dostęp do więcej niż jednej prototypowej teorii, uczestnicząca więc w dwóch i więcej ICM-ach czy paradygmatach i – sądzę – obdarzona zadaniem, a też poniekąd misją   n e g o c j a c j i   i   f u z j i  czy dialogu między nimi. Zgadzałoby się to z postulatem Feyerabenda, jak być dobrym empirystą:

„[…] możesz być dobrym empirystą jedynie wtedy, gdy będziesz skłonny pracować raczej z wieloma alternatywnymi teoriami, niż z jednym teoretycznym punktem widzenia i z «doświadczeniem». Ta wielość teorii nie powinna być uważana za wstępne stadium wiedzy, które kiedyś w przyszłości zostanie zastąpione przez Jedną Prawdziwą Teorię. Zakłada się, że teoretyczny pluralizm jest  i s t o t n ą   c e c h ą  wszelkiej wiedzy, która zgłasza pretensje do obiektywności”61.

Jest to znowu koło hermeneutyczne: wychodząc od teorii popularnej, próbuje się tworzyć teorie eksperckie i następnie próbuje się je zaszczepić w teorii popularnej, nawet jeśli teorie te są rozbieżne^62. Niezbędny jest tu podział zadań czy kompetencji w obrębie wspólnoty. Krótko mówiąc, bycie naukowcem nie oznacza automatycznie, że nie jest się owym „zwykłym człowiekiem”, o którym ironizował Feyerabend, a to z kolei jest argumentem za tym, że społeczność naukowców odbija makrostrukturę.

Przechodzę teraz do rozpatrzenia relacji pomiędzy pojęciem dyskursu w sensie makro a pojęciem paradygmatu. Można przyjąć tożsamość tych pojęć, ponieważ taka właściwie jest praktyka językowa, mówiąc „dyskurs homofobiczny”, mamy na myśli pewien określony paradygmat myślowy. Mamy tu do czynienia ze zleksykalizowaną metonimią; pierwotnie bowiem „dyskurs” oznaczał sposób komunikacji, zatem, pokrótce, paradygmat stanowiłby w tym ujęciu plan treści, zaś dyskurs plan wyrażania. Paradygmat wyraża się poprzez dyskurs, dyskurs podtrzymuje paradygmat. Obecnie jednak używamy pojęcia „dyskurs” w spajającym oba znaczenia sensie, co wiąże się także z odmiennym pojmowaniem narracji i retoryki, również w kognitywizmie; nie ma opozycji między „planem treści” a „planem wyrażania”. Kuhn w swojej konstrukcji struktury nauki praktycznie nie zwrócił uwagi na jej językowy aspekt, być może ze względu na specyfikę nauk ścisłych i ich stosunek do języka, a te nauki były przecież dla niego prototypem. Tę istotną słabość, jak sądzę, łatwo przezwyciężyć – albo traktując pojęcia „paradygmat” i „dyskurs” jako tożsame, albo dokonując projekcji, czy też metaforycznego przeniesienia rozmaitych cech z domeny „paradygmat” do domeny „dyskurs”. Wybieram tę drugą drogę. Aby zatem dyskurs był „jakiś”, „strukturalistyczny” na przykład, musi istnieć intersubiektywna zgoda co do tego, że istnieje jakiś prototyp tego dyskursu, że istnieje jakiś ICM „strukturalizm”. Prototyp taki może być opisany słownikowo, np. jako realizujący określone +cechy i –cechy, posiadający +założenia i –założenia. Taki opis polskiego prototypu struktutralizmu zawiera hasło ze Słownika terminów literackich autorstwa Michała Głowińskiego^63, z którego można wyciągnąć następujące prototypowe cechy strukturalizmu: – genetyzm, +lingwizm, +estetyzm, +pansemantyzm, +systemowość, +semiotyczność itd. Jest to, jak widać, ogromne uogólnienie i w zasadzie nie pozwalałoby ono w zetknięciu z jakimś dyskursem na dokładną kwalifikację tegoż jako +strukturalistyczny. Mamy tu bowiem do czynienia ze sformalizowanym zapisem efektu prototypowego, tymczasem efekt ten działa mentalnie, a więc poprzez coś, co nazwę  p a m i ę c i ą   d y s k u r s o w ą, pamięcią cech wyabstrahowanych i zsyntetyzowanych z konkretnych mikrodyskursów, o których było wiadomo, że są strukturalistyczne^64. Zarazem rozmaite mikrodyskursy „łańcuchowo” przenoszą pewne idee czy sformułowania; Hilary Putnam, badając tzw. „terminy transteoretyczne” (termin Dudleya Shapere’a) i ich życie w rozmaitych teoriach (powiedziałbym – dyskursach) zwrócił uwagę na „zdarzenia wprowadzające” i „łańcuchy przekazów”:

„Z chwilą wprowadzenia terminu «elektryczność» do czyjegoś słownictwa (lub do jego «idiolektu», jak nazywa się osobisty dialekt pojedynczego użytkownika języka), bądź za pomocą zdarzenia wprowadzającego, bądź przez pouczenie ze strony osoby, która jest połączona łańcuchem kolejnych tego rodzaju przekazów ze zdarzeniem wprowadzającym, został zarazem ustalony przedmiot tego terminu w idiolekcie danej osoby, nawet jeśli nie został ustalony za pomocą żadnej wiedzy posiadanej przez tę osobę. A z chwilą ustalenia przedmiotu nazwy, można ją zastosować do sformułowania dowolnej liczby teorii na jego temat (a nawet sformułowania teoretycznych definicji owego przedmiotu, które – trafnie lub nietrafnie – naukowo go charakteryzują), przy czym poszczególne zastosowania danego terminu w różnych teoriach nie są w żadnym sensie odrębnymi wyrazami. […] «Kryteria operacyjne» służące do wykrywania elektryczności będą mocno zależały od teorii akceptowanej przez osobę, która proponuje ich stosowanie; stąd jednak, jeżeli odrzucić nieuprawnione utożsamienie znaczenia z kryteriami operacyjnymi, nie wynika wcale, że znaczenie zależy od akceptowanej teorii”65.

Oczywiście, trzeba zwrócić uwagę, że dyskurs humanistyki jest pod tym względem różny niż np. fizyki, i wymaga, by każdy, kto nawiązuje do czyjegoś odkrycia – czyli terminu – podawał dokładnie źródło. Wprawdzie można znać coś „z drugiej ręki”, czyli „przez pouczenie ze strony osoby…”, ale w dokumentacji dyskursowej należy dokładnie określić źródło. Stąd też w humanistyce, gdzie oczywiście mamy do czynienia z terminami transteoretycznymi, ważne będzie odróżnienie tych makrodyskursów, które kreują swój język jako autoreferencyjny (na użytek tylko tego jednego makrodyskursu), od tych, które będą mierzyć w kreowanie pojęć mogących zrobić karierę powszechniejszą.

Pojawia się tu zatem zagadnienie centralności pewnych mikrodyskursów w danym makrodyskursie. Można je podzielić na „najlepsze przykłady” i „generatory”. Generatory to te mikrodyskursy, które okazały się najbardziej zapładniające dla dalszych badań, które zaprojektowały dalsze badania, były zdolne nakręcić lub rozkręcić makrodyskurs, to dyskursowe mikrojądra, można powiedzieć. Są to zatem te dyskursy, które stoją na szczycie piramidy. Wbrew stanowisku Kuhna będę twierdził, że niekoniecznie aspekt twórczy musi się ograniczać do wstępnej fazy paradygmatu, czyli u nas – makrodyskursu. Kuhn mianowicie postrzegał paradygmat jako pewien hipotetyczny model, który daje obietnicę rozwiązania istotnych zagadnień, i który raz przyjęty i dopracowany porzuca wszelką aktywność twórczą na rzecz rozwiązywania łamigłówek. Innymi słowy, w obrębie paradygmatu nie można już być twórczym, należałoby bowiem ufundować paradygmat nowy. Twierdzę, że paradygmat, czyli u mnie dyskurs, tak długo jak ze względów zewnętrznych jest podtrzymywany przez wspólnotę dyskursową, idzie dwoma torami. Pierwszy tor jest twórczy, drugi zaś ma za zadanie głównie podtrzymywanie dyskursu poprzez rozwiązywanie mało istotnych poznawczo, w znaczeniu: rewolucyjnych (przeto przyczynkarskich) kwestii. Ten właśnie pierwszy tor tworzą generatory. Mogą wśród nich być zarówno generatory-pionierzy, czyli ojcowie założyciele danego dyskursu, jak i ich uczniowie-kontynuatorzy^66. Ważne jest natomiast, by odróżnić generatorów od outsiderów, którzy mogą być podobni w, by tak rzec, semantycznej wartości swoich mikrodyskursów, natomiast pewne zewnętrzne wobec tych mikrodyskursów, zaś wewnętrzne w obrębie makrodyskursu względy przesądzają o zaakceptowaniu niektórych propozycji (uznaniu ich za generatory) i odrzuceniu innych (zmarginalizowaniu ich jako outsiderów)67. Wbrew Kuhnowi skłonny jestem twierdzić także, że w obrębie jednego makrodyskursu mogą istnieć subdyskursy. Mianowicie, po ustaleniu się wstępnym prototypu jakiegoś dyskursu różni eksperci opracowują różne aspekty tego prototypu, idąc w różne strony, lecz zarazem pozostając w obrębie obowiązywania wspólnego pierwotnego prototypu. Trzymając się przykładu polskiego strukturalizmu, można mówić o subdyskursie komunikacjonistycznym, subdyskursie semiotycznym itd., jako odpowiedziach na nowe pytania formułowane względem pierwotnej lingwistycznej matrycy. Różnica wobec Kuhna wynika z odmienności nauk humanistycznych od przyrodniczych, te pierwsze są, oczywiście, wieloparadygmatyczne^68. W jaki sposób dyskurs się samorozwija? Uważam, że są dwa źródła. Pierwsze z nich to ogólność pierwotnego dyskursu założycielskiego, projektująca zestaw możliwych pytań, choć go nie wyczerpująca. W miarę jak podejmowane są próby odpowiedzi na kolejne pytania, wynikają z nich następne pytania czy zagadnienia do opracowania. W tym przypadku dyskurs jest samowystarczalny, obywa się bez wiedzy o innych dyskursach, nie musi na nie reagować. Tę drogę nazwę  r o z s z e r z e n i e m   m e t o n i m i c z n y m  dyskursu, czyli krok po kroku przechodzeniem łańcuchowym do kolejnych zagadnień, co sugeruje logiczne wynikanie. Następuje przenoszenie i rozszerzanie informacji, ale w obrębie tej samej domeny. Drugie źródło rozwoju dyskursu wynika z pluralizmu dyskursów i ich zdolności do wchłaniania kolejnych aspektów. Zdolność ta jest sztucznie regulowana i zależy od tego, w jaki sposób sam dyskurs się zdefiniuje: czy jako system zamknięty, czy jako system otwarty. Istnieje tu analogia (i nieprzypadkowa) do teorii lingwistycznej, Karla Bühlera mianowicie (podjęta następnie przez Emila Benveniste’a)69, który systemy znakowe podzielił na jednoklasowe (zamknięte, jak np. system znaków drogowych, ewidentnie opracowany przez zespół ekspercki i przyjęty jednoznacznie przez wspólnotę językową) i systemy, czy też systemoidy dwuklasowe (otwarte). Ponieważ język „potoczny” jest otwarty, także i dyskurs z konieczności jest otwarty, chyba że ta konieczność zostanie arbitralnie zablokowana. Drogę rozszerzania wykraczającą poza własny dyskurs nazywam  r o z s z e r z e n i e m   m e t a f o r y c z n y m ,  ponieważ następuje tutaj przeniesienie jakiegoś elementu z innej domeny, z innego dyskursu i przełożenie go na własny język, do domeny docelowej, wchłonięcie przez dyskurs^70. To właśnie ekstensje metaforyczne są zdolne zmienić obowiązujący prototyp dyskursowy, a niekiedy nawet doprowadzić do wyodrębnienia się nowego dyskursu, nowego prototypu. Mogą przez to być traktowane przez dyskursy jako groźne dla utrzymania tożsamości, zależy to od ustalonego kryterium rygoru. Szczerze mówiąc, nie umiem dokładnie powiedzieć, jakie względy decydują o tym, że pewne ekstensje pozostają w obrębie dyskursu, inne zaś zakładają nowe dyskursy, poza argumentem o determinacji twórców takiej ekstensji, którzy mogą mieć ambicje stania się generatorami-pionierami oraz argumentem o przeciwnej cesze, jaką jest np. konserwatyzm czy w niektórych wypadkach konformizm. Metonimia wydaje się więc mechanizmem dyskursotwórczym dużo bardziej podstawowym niż metafora, być może wręcz pojawienie się metafory byłoby niemożliwe bez podłoża metonimicznego. Jak wiadomo, jednym z najważniejszych osiągnięć kognitywizmu była nowa teoria metafory^71. Lakoff i Johnson wykazali, że myślenie ma charakter przede wszystkim metaforyczny, choć oczywiście także metonimiczny. Późniejsze badania (m.in. Raymonda Gibbsa)72 zwracały jednak uwagę na rolę metonimii. Wynika ona choćby z samej teorii efektu prototypowego. Jeżeli przyjmujemy, że jest to podstawowe zjawisko w języku (resp. poznaniu), to konieczne jest uznanie podstawowej roli metonimii, ponieważ to ona stanowi jeden z mechanizmów prototypowości, podczas gdy metafora, rozumiana nie jako konwencjonalna, tylko jako wydarzenie, jest naruszeniem prototypu, a w każdym razie jego modyfikacją, która oczywiście może się nie przyjąć, nie skonwencjonalizować. Antonio Barcelona zauważył ostrożnie, że większość metafor tzw. konwencjonalnych ma metonimiczną motywację: „The extent to which all or most metaphors have an ultimately metonymic basis is, thus, an extremely interesting area of inquiry. The outcome of this research might be the realization that metonymy may be a more basic cognitive strategy than metaphor”73.

Moje przekonanie jest takie – Barcelona tego wniosku nie wyciąga – że proces konwencjonalizacji metafory stanowi proces jej metonimizacji, można by rzec, że staje się ona, jakkolwiek dziwnie to zabrzmi, metaforo-metonimią, czy też metaforą o metonimicznej motywacji (nabytej). Te metafory należy odróżnić od metafor wydarzeniowych, to znaczy w danym dyskursie nowych. Ich rewolucyjny potencjał może się zrealizować tylko dlatego, że istnieje metonimiczne tło, wliczając w to metafory skonwencjonalizowane, zmetonimizowane. Dowodem na siłę metonimii niech będzie też to, że każda metafora wydarzeniowa, która się „przyjmuje”, zostaje zaakceptowana, wkracza w obszar metonimii. Metafory te są potencjalnie prototypotwórcze, choć nie zawsze wpływają na aktualny prototyp. Przekładając to teraz na dyskurs, można mówić o (mikro) d y s k u r s a c h   p o t e n c j a l n i e   p r o t o t y p o t w ó r c z y c h, to znaczy takich, w których pojawia się ekstensja metaforyczna prototypu. To te dyskursy realizują optymistyczno-futurologiczne postulaty z pozytywizmu rodem wobec nauki. Raymond Gibbs, rozważając rolę metafory w nauce, używa rozróżnienia metafor na „teorio-konstytutywne” i „pedagogiczne”:

„Contemporary philosophers distinguish between «pedagogical» metaphors and «theory constitutive» metaphors in scientific language and reasoning. Pedagogic metaphors are considered to encourage memorability of information to generate a better, more insightful, and more personal understanding. They play a role in the teaching or in the explanation of theories that can already be formulated completely, or almost completely, in a nonmetaphorical way. Theory constitutive metaphors function, on the other hand, as indispensable parts of a scientific theory. They cannot be reformulated in literal terms. Whereas pedagogical metaphors invite the reader to view the new subject matter in light of a known subject matter, theory constitutive metaphors go further by exploring the similarities and analogies between the two subject matters (including aspects of the new subject matter that have not yet been discovered or fully understood)”74.

Jak więc widać, moje stanowisko jest podobne do stanowiska Gibbsa, jakkolwiek również ten badacz nie posunął się do tezy o metonimizacji metafor. Wydaje mi się wszakże, że to, co Gibbs nazywa „pedagogical metaphors”, to de facto metafory propedeutyczne, to znaczy, mające zastosowania pedagogiczne, lecz w obrębie tego samego dyskursu, nie zaś należące do innego dyskursu – pedagogicznego mianowicie^75, jakkolwiek z pewnością pełniące rolę pośrednika w procesie translacji pomiędzy dyskursem naukowym a dyskursem pedagogicznym. Jednakże z innego zasadniczego powodu nie odpowiada mi to rozróżnienie: otóż Gibbs opiera je na pozytywistycznej wizji nauki, która nie zajmuje się niczym innym jak tylko dokonywaniem odkryć. Jeśli dokonuje się odkrycie (czyli pojawia się nowa metafora) – jest to nauka, kiedy zaś metafora się powtarza, to nie stanowi to nauki, tylko popularyzację. Jest to niemożliwe do pomyślenia. Jeśli wyobrazić sobie dyskurs jako sinusoidę, to metaforyczna ekstensja, niezależnie od tego, czy okazuje się prototypofundatorska, czy pozostaje tylko rozszerzeniem jakiegoś dyskursu, jest szczytem. Aby jej pojawienie się miało rzeczywisty wpływ na cały dyskurs, nie może ona natychmiast opaść w dół, tylko musi się to dokonywać powoli. Nowa informacja musi zostać wielokrotnie powtórzona, aby nie zginąć. Zajmują się tym  d y s k u r s y   m e t a f o r o - r e c e p c y j n e.  Użyję analogii: jedno ukłucie w sercu nie świadczy jeszcze o zawale. Dopiero przedłużający się ból oznacza dla organizmu trwałą zmianę. Od dyskursów metaforo-recepcyjnych należy odróżnić te mikrodyskursy, które w ogóle nie reagują na nowe elementy w makrodyskursie, tylko zajmują się podtrzymywaniem prototypu. Czyli w ujęciu Kuhna – rozwiązywaniem łamigłówek. Nazywam je  d y s k u r s a m i   p r o t o t y p o r e p r o d u k c y j n y m i.  Pełnią one w dyskursowej komunikacji, w dyskursowym podziale kompetencji funkcję fatyczną, dokładnie w takim sensie, w jakim pisał o tym Roman Jakobson (nawiązując zresztą do Bronisława Malinowskiego) – jako „obfita wymiana rytualnych formuł, a nawet […] całe dialogi, których jedynym zadaniem jest przedłużenie komunikacji”76. Uściślając: z punktu widzenia dyskursów prototyporeprodukcyjnych ich zadaniem jest być może jedynie podtrzymywanie, konserwowanie dyskursu poprzez obstawanie przy prototypie (który może się oczywiście zmieniać, przyjmować i odrzucać pewne elementy, ale zawsze, o ile jest prototypem, będzie przez ten dyskurs reprodukowany). Ale z punktu widzenia dyskursów potencjalnie prototypotwórczych i metaforo-recepcyjnych, dyskurs prototyporeprodukcyjny stanowi niezbędną bazę (metonimiczną). Przypuszczam, że należy jeszcze wyróżnić jeden typ dyskursów, a mianowicie taki, który zajmuje się „skromną” pracą rozszerzeń metonimicznych i który sam nie tworzy zatem nowatorskich ujęć, ale może dostarczyć materiału czy inspiracji dla dyskursów potencjalnie prototypotwórczych^77. Krótko mówiąc, odkrycia mają swoich poprzedników, mają antycypacje. (Zwracał na to uwagę także Kuhn)78. Nazywam je  d y s k u r s a m i   p r z e d m e t a f o r y c z n y m i.  Barcelona mimochodem wspomniał o nieprzebadanym jeszcze dobrze zjawisku metaforycznej motywacji niektórych metonimii; być może niektóre metonimie mają potencjał metaforotwórczy. Z drugiej strony wiadomo, że tzw. odkrycia naukowe miewają źródła nader kapryśne i nigdy nie wiadomo, co komu może dać impuls do czego. Często wiadomo natomiast, komu cokolwiek nie może dać impulsu do czegokolwiek. Chciałbym jednak podkreślić nasuwający się wniosek epistemologiczny: potrzeba bardzo wielu powtórzeń, aby mogło pojawić się coś nowego. I to zarówno w sensie globalnym, w makrodyskursie, jak i w odniesieniu do technicznej konstrukcji jakiegoś mikrodyskursu, zwłaszcza potencjalnie prototypotwórczego. Ile trzeba powiedzieć (przytoczyć) rzeczy dobrze odbiorcy znanych, by móc wprowadzić do układanki elementy nowe. Widać to wyraźnie także w streszczeniu, np. w notatce, jaką sobie robimy, czytając jakiś artykuł. Nawet w przypadku nowatorskiego artykułu jego zasadniczą nowatorską treść da się zapisać w kilku zdaniach, w każdym razie oczywiste jest, że nie wymaga to przepisania całego artykułu. Zapewne ma to związek z zagadnieniem relacji narracja–pamięć:   i d e a  może sobie siedzieć w umyśle w postaci, powiedzmy, „chmury”, która dopiero, aby być adekwatnie (zgodnie z pewnymi regułami, m.in. spójności, akceptowalności itd.) dla odbiorcy wyrażona, musi zostać przekodowana na narrację. Innymi słowy, sądzę, że część ludzi być może myśli idee  n a r r a c j a m i, lecz (mocą introspekcji) sądzę również, że część ludzi myśli idee   p r e f a b r y k a t a m i   n a r r a c y j n y m i 79. Jest to odwracalne: narrację da się sprowadzić do jej prefabrykatów, do „kroniki myślowej”, do punktów węzłowych. Myślę, że można tu sięgnąć do dawnego rozróżnienia Rolanda Barthesa na rdzenie (funkcje kardynalne) i katalizy w narracji^80, mikrodyskursy wszak są narracjami, natomiast makrodyskurs można interpretować (ale jest to już konstrukcja) jako większą narrację. Barthesowskie rdzenie kognitywista nazwałby metaforami (otwierają na alternatywę, są momentami ryzyka, jak pisze Barthes), katalizy – ich metonimicznym tłem:

„[…] funkcje kardynalne to momenty ryzyka w opowiadaniu; między tymi punktami alternatywnymi, «dispeczerami», katalizy roztaczają strefy bezpieczeństwa, odpoczynku, luksusu; «luksus» ten nie jest jednak zbyteczny. Pamiętamy, że z punktu widzenia opowiadanej historii kataliza może mieć funkcjonalność słabą, ale nie żadną – nawet gdyby była redundancją (w stosunku do rdzenia), uczestniczy przecież w ekonomice komunikatu. Tak jednak nie jest: notacja na pozór uzupełniająca ma zawsze funkcję w wypowiedzi: przyspiesza ją, opóźnia, na nowo pobudza opowiadanie, streszcza, antycypuje, a czasem nawet wprowadza fałszywy trop – to, co zanotowane, objawia się zawsze jako godne zanotowania, kataliza budzi nieustanne semantyczne napięcie wypowiedzi, nieustannie mówi: to miało lub będzie mieć jakieś znaczenie. Stała funkcja katalizy jest więc zawsze fatyczna (by użyć sformułowania Jakobsona); utrzymuje kontakt między narratorem a odbiorcą. Dodajmy jeszcze, że nie można usunąć rdzenia, nie zniekształcając tym samym historii, ale nie można także usunąć katalizy, nie zniekształcając wypowiedzi”81.

Oczywiście, by patrzeć na makrodyskurs jako narrację, w której daje się wyróżniać rdzenie i katalizy, lub też mikrodyskursy prototypotwórcze, metaforo-recepcyjne (które byłyby czymś pośrednim między rdzeniem a katalizą w typologii Barthesa) i prototyporeprodukcyjne, musi on być już, o ile nie „zamknięty”, to dosyć ustabilizowany, na tyle przynajmniej, by wiadomo było, które mikrodyskursy były generatorami, za kim więc podążają pozostałe. Wydaje mi się też, iż należy w tym miejscu wspomnieć o jeszcze jednym poziomie dyskursu, będącym pomiędzy makro a mikro. Jest to mianowicie   d y s k u r s   i n d y w i d u a l n y  jakiegoś autora, składający się z różnych mikrodyskursów (tekstów czy wypowiedzi np. na konferencjach, zebraniach naukowych itd.), które kreują  j a k i ś  prototyp indywidualny. Ma ów dyskurs indywidualny oczywiście w założeniu być kontrybucją na rzecz makrodyskursu i może w nim pełnić różne z opisanych przeze mnie ról, w obrębie jednego takiego dyskursu indywidualnego możemy wręcz spotkać wszystkie typy mikrodyskursów: oto badacz X dokonuje pewnego ważnego dla makrodyskursu odkrycia w mikrodyskursie 1, następnie przyczynia się do jego recepcji w mikrodyskursach 2, 3 i 4, wreszcie dyskursy od 5 do 60 są w zasadzie reprodukcją własnego prototypu z dyskursu 1. Badacz Y natomiast może w całym swoim dyskursie indywidualnym być reproducentem cudzego prototypu, przypuśćmy, prototypu X1. Ale oprócz kontrybucji na rzecz makrodyskursu ważne dla istnienia dyskursu indywidualnego jest także podtrzymywanie własnego dyskursu, w niektórych wypadkach – podtrzymywanie własnej pozycji w obrębie wspólnoty (makro)dyskursowej. Stąd biorą się dobrze znane rytualne wystąpienia na konferencjach z referatami fatycznymi, których jedynym celem jest potwierdzenie swego „niewypadnięcia z obiegu” i utrzymywanie pozycji; rytualne „zabrania głosu” na zebraniach naukowych lub w toczonych w prasie dyskusjach, w których zabierają głos tylko „najważniejsi” itd. Zresztą nie tylko tych, którzy w przebiegu swojego dyskursu indywidualnego mieli momenty prototypotwórcze, to dotyczy – także prototyporeproducenci szukają licznych okazji, by ustalać i potwierdzać swoją pozycję (niską bo niską) we wspólnocie naukowców. Krótko mówiąc, obowiązuje zasada górowania ilości nad jakością. Ale jest to zrozumiałe (a zatem także – nie podlega mojej ocenie) w świetle prezentowanego wyżej stanowiska epistemologicznego. Warto oczywiście w badaniach nad dyskursem zwracać uwagę na uwarunkowania takiej sytuacji, zapewne są one także społeczne (nie wynikają tylko z indywidualnych ambicji), np. dlatego, że w danym modelu naukowiec rozliczany jest z liczby publikacji itd.

Dopiero teraz można przejść do bardzo ważnej sprawy dyskursu pedagogicznego, który w moim ujęciu jest osobnym dyskursem od naukowego^82 i w związku z tym nie można go tak łatwo, jak to robił Gibbs, ale także Kuhn, zestawiać z dyskursem naukowym. Jest to inaczej zorganizowany dyskurs o swoim własnym prototypie, chociażby dlatego, że – inaczej niż teoretycznie w dyskursie naukowym – jego celem jest nie tylko poznanie, lecz także, powiedzmy, wychowanie do wartości. Mamy zatem do czynienia co najmniej z zespoleniem elementów dyskursu naukowego z elementami dyskursu etycznego. Na tym etapie dość rzec, że interakcja dyskursu pedagogicznego z dyskursem naukowym polega na swoistej recepcji zjawisk najbardziej prototypowych z dyskursu naukowego, często już właściwie niemal porzucanych i jest swoistą translacją^83, rządzącą się metatropem Metonimii^84, to jest zawężeniem do prototypu. Zarazem kryterium selekcji pochodzi także z dyskursu etycznego (to znaczy, z arbitralnie przyjętego jako „obowiązujący” w pedagogice i praktyce społecznej, co nie jest tożsame notabene, systemu wartości). Jednocześnie wybrane i prezentowane poprzez metonimię (zawężenie do prototypu) zjawiska mają być  s y n e k d o c h a m i   p r o t o t y p o p e d a g o g i c z n y m i. Na przykład: przyjmuje się w edukacji polonistycznej założenie, że jednym z ważnych zjawisk w literaturze dwudziestego wieku jest twórczość awangardowa. Za jednego z jej reprezentantów uznaje się np. Białoszewskiego. Wprowadza się w dyskurs pedagogiczny informacje z dyskursu naukowego, dokonując selekcji, czyli metonimicznego zawężenia dawno ustalonego prototypu Białoszewskiego-awangardzisty (odrzucając zagadnienia w rodzaju „Białoszewski metafizyczny” itp.). Tak zaprezentowany Białoszewski ma się jednocześnie stać dla uczniów synekdochą artysty awangardowego, reprezentuje pewien model, ma się przyczynić do wytworzenia się w uczniu prototypu „artysty awangardowego”, w języku kognitywistów – salient example, ponieważ przyjmuje się, że nie można w edukacji przedstawić wielu zagadnień, dlatego należy przygotować bazę – prototyp – pod ewentualne późniejsze „ekspertyzowanie się” uczniów. Edukacja szkolna ma dostarczyć bazy metonimicznej – stąd określenie „ogólnokształcąca” (szkoła) – dla „ogólnej orientacji” w prototypach i ewentualnej dalszej edukacji specjalistycznej. Choćby ze względu na tę specyfikę dyskursu pedagogicznego, taki jego ICM czy prototyp, należy go oddzielić od dyskursu naukowego. Szczegółowo omówię dyskurs edukacyjny (polonistyczny) w jednym z dalszych podrozdziałów.

3. Metatropy w dyskursach literaturoznawczych

Mikrodyskursy w obrębie makrodyskursu różnią się między sobą, stąd potrzeba jakiejś ich klasyfikacji. Johan Galtung wyróżnił cztery style nukowe: saksoński, teutoński, galijski i nippoński. Istnieje także typologia Kaplana, dzieląca style argumentacyjne na angielski, semicki, orientalny, romański i rosyjski, zilustrowane schematycznymi rycinami^85. Zupełnie jednak nie wiem, jak mogłyby mi być pomocne w opisie zróżnicowania dyskursów literaturoznawczych, zwłaszcza że opierają się na trudnym do zaakceptowania kryterium kulturowo-etnicznym, które być może szkicuje prototypowe postaci konstruowania dyskursu w określonych szerokich wspólnotach interpretacyjnych, ale nie odpowiada na pytanie, jak opisać różnice w obrębie tychże wspólnot. Przyjmuję więc inną klasyfikację i inne kryterium, mianowicie kryterium „nastawienia umysłowego”, „trybu myślenia”, „rodzaju wyobraźni (światopoglądu)”. Pomocne w odróżnianiu tych różnych typów kreowania narracji krytycznoliterackiej i literaturoznawczej będzie mi pojęcie Metatropu w takim znaczeniu, jakie nadał mu White. Nie należy on do myślicieli widzących zagrożenie w klasyfikacji, która dlań jest „początkiem jakiegokolwiek rozumienia”86, zaś różne typy dyskursów, jego zdaniem, najlepiej klasyfikować przy pomocy tropów (retorycznych):

„W końcu wreszcie tropologiczna teoria dyskursu może nam dostarczyć sposobu klasyfikowania różnych rodzajów dyskursów, odwołując się bardziej do języka, który jest w nich dominujący, niż do «domniemanych treści», zazwyczaj odmiennie rozumianych przez różnych autorów. Powinna się ona sprawdzić nie tylko w odniesieniu do prób sklasyfikowania różnych «praktycznych» dyskursów, jak te, które odnoszą się do zjawisk społecznych (szaleństwo, samobójstwo, seksualność, polityka, ekonomia), lecz także dyskursów «formalnych» (takich jak sztuki teatralne, powieści, wiersze etc.)”87.

White badał dyskurs historii, który uznał przede wszystkim za narrację, kreowaną na podstawie źródeł, także zresztą tekstowej natury^88, ale też poświęcił szkic interpretacji literackiej^89. I tak historyk, który przystępuje do prezentowania wyników swoich poszukiwań badawczych, do kreowania dyskursu innymi słowy, dysponuje pewnymi danymi (które stanowią – specyficznie tutaj rozumianą – płaszczyznę mimesis dyskursu), które następnie układa w pewien sposób, tworząc narrację (płaszczyzna diegesis dyskursu), zaś sam dyskurs realizuje się w planie połączenia tych dwóch poziomów (diataxis)90. Z grubsza rzecz biorąc, odpowiada to dwóm procedurom krytycznoliterackim, opisanym przez Janusza Sławińskiego – dekodowaniu i rekodowaniu^91. Dekodowanie to zabieg hermeneutyczny, rozumienie jakiegoś tekstu, dokonuje go każdy czytający; ale zawsze, kiedy decydujemy się ujawnić nasz sposób rozumienia tego, co przeczytane, musimy wyrazić się w języku, a zatem – rekodujemy. Oczywiście oba te zabiegi rozumiem konstruktywistycznie. Można to uzupełnić nowszymi już teoriami, że takie „wyrażanie się w języku” ma charakter chronologiczny (następstwo zdań), a zatem każda budowana wypowiedź jest pewnego rodzaju narracją. „Sprawozdanie z lektury” albo też „interpretacja” również z jakiejś chmury myśli w głowie ( jeśli ktoś myśli „chmurą”, bo może są porządne umysły, które już w procesie „dekodowania”, rozumienia, działają narracyjnie)92 zmienia się na papierze (albo w ustach) w pewnego rodzaju narrację, która ma immanentny porządek przez sam fakt, że posiada ramy. White zajął określoną pozycję w sporze o historię: jest to mianowicie stanowisko konstruktywistyczne (w przeciwieństwie do realistycznego – np. M. Mandelbaum, C. Hempel), ale w wariancie przyjmującym, że narracja jest formą dyskursu (w odróżnieniu od stanowiska np. Davida Carra, dla którego narracja jest formą ludzkiego doświadczenia i rozumienia)93. White jednak nie zyskałby statusu tak wpływowego teoretyka historii, gdyby ograniczył się do tej tezy; otóż nie tylko porównał on narrację historyczną do fikcji literackiej, ale także zasugerował brak różnicy pomiędzy statusem poznawczym obu tych narracji. Po drugie, uważał, że za wyborem określonej formy narracyjnej stoją pewne schematy kulturowe, czyli pewien zasób możliwych form narracyjnych, jak np. romans, komedia, tragedia itd., a wybór którejś z nich jest, owszem, świadomą decyzją historyka, ale także świadczy o jego wizji dziejów, jego wizji historii, np. wizji tragicznej lub ironicznej^94. Z tego względu White’owi zarzucano skrajny relatywizm i podważenie ontologii samej historii^95. Według Carra, same dzieje już miały narracyjny charakter (społeczeństwo samo tworzy autonarracje, a ściślej, robią to za nie „liderzy” – co by się poniekąd zbiegało z poglądami Fisha), zaś historyk tylko reinterpretuje („rekoduje”) ową narrację w swój dyskurs^96. Jeśli spróbujemy zaaplikować te narratywistyczne koncepcje do badań nad krytyką literacką i dyskursami naukowymi, to ewidentnie badamy dyskursy fikcyjne, które same budują swą fikcyjność już na uprzednich tekstach fikcyjnych. Dlatego też spór White’a i Carra w tej perspektywie jest nieistotny. Podążam więc dalej za White’em. Otóż owa płaszczyzna przemiany „danych” w narrację (diegesis), czyli dyskursywizacja, polega na wytworzeniu zrozumiałego komunikatu językowego, a to poprzez użycie środków retorycznych. To samo w sobie nie jest jeszcze odkrywcze^97. O współdziałaniu retoryki i hermeneutyki pisał np. Hans-Georg Gadamer:

„Wszechobecność retoryki jest nieograniczona. Cóż wiedzielibyśmy o nowoczesnej fizyce, która tak namacalnie zmienia nasze istnienie, wyłącznie na podstawie samej fizyki? Wszystkie jej prezentacje wykraczające poza krąg fachowców (a być może należałoby powiedzieć: o ile one nie ograniczają się do bardzo wąskiego kręgu specjalistów), zawdzięczają swoje oddziaływanie tkwiącemu w niej elementowi retorycznemu. […] Trudno wątpić w jej fundamentalną rolę w życiu społecznym. Każda nauka, która chce przejść do sfery praktyki, jest na nią skazana. Z drugiej strony nie mniej uniwersalna jest funkcja hermeneutyki. […] Tak oto przenikają się bez reszty retoryczny i hermeneutyczny aspekt językowej natury człowieka. Nie byłoby mówcy ani sztuki wymowy, gdyby ludzkie stosunki nie opierały się na porozumieniu oraz zgodzie – nie byłoby żadnego zadania hermeneutycznego, gdyby nie zakładano zgody tych, którzy   s ą   r o z m o w ą, i nie szukano porozumienia. Skojarzenie hermeneutyki z retoryką jest więc adekwatne, aby rozwiać pozór, iż ogranicza się ona do tradycji estetyczno-humanistycznej i że hermeneutyka filozoficzna miała do czynienia z przeciwstawnym światu  r e a l n e m u  światem  s e n s u, rozpościerającym się w tradycji kulturowej”98.

Otóż White, niezależnie od „retoryczności poziomu mikro”99, że się tak wyrażę, uważa, że dyskursy realizują cztery główne Metatropy, którymi dla niego – za Giambattistą Vico^100 – są: Metafora, Metonimia, Synekdocha i Ironia, przy czym ich układ nie jest przypadkowy, lecz dialektyczny. Nie jest to zresztą oryginalny wynalazek White’a (czego ten lojalnie nie ukrywa), ponieważ, podejmując myśl Vico, już Kenneth Burke analizował w ten sposób cztery sposoby „dochodzenia do prawdy”101. White odniósł te „tropiczne sposoby myślenia” do konstrukcji dyskursu historycznego. Badania językoznawstwa kognitywistycznego, uzależniającego przecież sposoby językowego wyrażania od procesów myślowych, traktujące językową konceptualizację jako wyraz określonego projektu poznawczego, wydają się współcześnie to potwierdzać. Pierwotnie podjęto Jakobsonowskie rozróżnienie metafora – metonimia, by stwierdzić, że w języku – myśleniu obowiązują one jako dwa naczelne prawa^102. Raymond W. Gibbs mówi wręcz o „poetyce umysłu”:

„This book advances the idea that the traditional view of mind is mistaken, because human cognition is fundamentally shaped by various poetic or figurative processes. Metaphor, metonymy, irony, and other tropes are not linguistic distortions of literal mental thought but constitute basic schemes by which people conceptualize their experience and the external world”103.

Ja sam byłbym skłonny uważać, że – przynajmniej w znanych mi obszarach kulturowych – myślimy np. litotą („jego pomysły nie dorastają moim do pięt”), hiperbolą („przyspieszę do 180 km/h”), oksymoronem („nicość jest tym”), ironią („jestem, więc nie myślę”) itd., pod warunkiem że mówimy o pewnego rodzaju „wzorcach myślowych” (resp. tropach myślowych), którym konwencjonalnie nadajemy nazwy środków retorycznych. Jeśli dobrze rozumiem, kognitywizm kwestionuje tradycyjny podział w retoryce na „figury myśli” i „figury słów”; w każdym razie powinien kwestionować (wynika to z jego założeń).

Zanim przedstawię kilka „Metatropów krytycznoliterackich i historycznoliterackich”, chcę zastrzec, że nie traktuję ich jako ogólną zasadę generującą dyskurs krytycznoliteracki (tj. w dyskursie tym istniejącą), tylko raczej jako pewną hipotezę całości i koherencji dyskursu krytycznoliterackiego, jaką czytelnik tego dyskursu może sobie – właśnie w celu nadania dyskursowi koherencji – postawić. Z drugiej strony, nie odrzucam hipotezy o Metatropie jako idei w umyśle przystępującego do pisania krytyka (świadomej czy nie – nie chcę w to wchodzić). W moim przekonaniu stanowiska te zresztą nie muszą być sprzeczne, ale gdyby żądano ode mnie opowiedzenia się za jednym z nich, odparłbym, że moja klasyfikacja ma mieć wartość heurystyczną i już badacze krytyki literackiej sami zdecydują, jak (jeśli w ogóle) sobie moją propozycję zaaplikować. Ponadto sądzę, że w niektórych dyskursach krytycznoliterackich możliwe jest współwystępowanie dwóch i więcej Metatropów, o czym będę też mówił w przypadku dyskursu Ironicznego.

Dyskurs krytycznoliteracki, który zmierza do oceny omawianego tekstu, czy też krytyk, który albo uważa za swój krytyczny obowiązek, albo czuje subiektywną potrzebę podzielenia się swoją oceną – dyskurs wartościujący innymi słowy – przybiera dwie przeciwstawne postaci:  H i p e r b o l i c z n ą   i   L i t o t e t y c z n ą. Pierwszy typ dyskursu to jakby soczewka powiększająca, drugi – pomniejszająca. Rzecz jasna różne są dioptrie w różnych szkłach. Chodzi po pierwsze o dyskurs, który manifestuje swoją aksjologiczność i po drugie, o ogólny kierunek oceny: ocena pozytywna (dyskurs Hiperboliczny) nie musi wykluczać drobnych zarzutów, które niekiedy zresztą głównie stanowią mikroretorykę chcącego zachować pozory „obiektywizmu” autora. Mikrośrodkami realizowania dyskursu Hiperobolicznego bądź Litotetycznego mogą być eufemizmy (gdy krytyk np. chce pochwalić, ale nie bardzo jest za co – i odwrotnie) i przemilczenia (praeteritio). Po środku na skali dyskursu aksjologicznego znajdzie się dyskurs  A n t y t e t y c z n y, w którym krytyk stosuje Metatrop Hiperboli i Litoty na równych prawach, celem rozpatrzenia „racji obu stron” (antitheton) i niezajęcia stanowiska żadnej z nich, na przykład z tego powodu, że krytyk tak pojmuje swoje zadanie albo tak rozumie „obiektywizm”, albo woli pozostawić ocenę czytelnikowi jego recenzji, innymi słowy, chce być dla niego przewodnikiem po omawianym tekście. Antytetyczność może też być narzędziem w realizacji dyskursu ironicznego. W rękach nieumiejętnego (np. początkującego) krytyka może być efektem niezamierzonym – dyskurs jest tak prowadzony, że nie wiadomo, o co krytykowi chodzi. Albo też rzekome „racje” są impresjami (przez co rozumiem, że nie odnoszą się do odczytania tekstu tylko do samej osoby krytyka). Zdawałoby się, że to przypadek skrajny i rzadki, ale w krytyce najnowszej (od lat 90. począwszy), gdzie krytyką literacką zaczęli się zajmować dziennikarze, mało utalentowani pisarze i w ogóle ludzie różnych zawodów i stanów, którzy często nie tylko nie umieją pisać, ale jak się zdaje także czytać – coraz częstszy.

Inaczej dzieje się, gdy krytyk w ogóle nie wybiera dyskursu wartościującego, a także w dyskursach naukowych, które zazwyczaj nie są nastawione wprost przede wszystkim na ewaluację. Badacz lub krytyk, gdy chce dać wypowiedź – metaforycznie się wyrażę – bezosobową, bezpłciową^104, także stylistycznie, retorycznie wytłumioną (uniknięcie retoryki w ogóle jest niemożliwe, zatem celem staje się jej maksymalne wytłumienie), kreuje „dyskurs fingowanej neutralności”, albo – za White’em –  M e t o n i m i c z n y, realizujący się w ciągu relacji przyczynowo-skutkowych, „naukowy”, „obiektywizujący”, wytwarzający dystans i „efekt obcości” (zewnętrzności)105. Jest to – za Kennethem Burke’em – dyskurs „redukujący” i reprezentujący „realizm scjentyficzny”106. Celowo przekładam angielskie słowo „scientific” jako „scjentyficzny”, nie zaś „naukowy”, aby wskazać, że chodzi o typ dyskursu stosowany najchętniej w naukach ścisłych, a także w niektórych pracach językoznawczych i teoretycznoliterackich. Proponuję rozumieć „dyskurs Metonimiczny” w dwóch odmianach, występujących rozłącznie lub razem: raz jako „neutralizujący”, dwa jako realizujący zasadę totum pro parte, czyli taki, w którym omawiane dzieło rozpatrywane jest z punktu widzenia jakiejś teorii, filozofii lub ideologii. Krytyk przystępuje do lektury i następnie kreowania dyskursu już z jakąś wizją owej „całości”, z jakąś filozofią wyjaśniającą świat i posiadającą swoje specjalistyczne terminy (albo z wieloma teoriami), i następnie przymierza do niej (nich) tekst (realizowanie zasady „przyległości”). Tak dzieje się w skrajnych przypadkach dyskursów politycznych, religijnych, feministycznych, genderowo-queerowych, postkolonialnych, nacjonalistycznych i innego rodzaju dyskursach, w których bardziej liczy się ideologia niż opisywany tekst uznawany za literacki.

Integracyjny natomiast charakter ma dyskurs  S y n e k d o c h i c z n y, w którym zachodzi dokładnie odwrotna relacja, tj. pars pro toto. W centrum stoi tekst, lecz ogląda się go jako część pewnej tradycji i potencjalny element współkonstytujący całość. Odbywa się sytuowanie w przeszłości i projektowanie w przyszłość. Przede wszystkim jest to dyskurs historycznoliteracki lub krytyka literacka pisana z myślą o historii literatury, zwłaszcza tej przyszłej. Szukająca miejsca tekstu wobec tekstów, prądów czy poetyk dawniejszych i obecnych, projektująca możliwe w przyszłości sposoby odbioru tego tekstu i wyrażająca hipotezę o jego „przetrwalności”. Gdy krytyk pisze o młodym poecie, że wprawdzie to nie Staff, lecz że „z perspektywy” może się okazać, że to on, a nie kto inny okaże się x… itd., przygotowuje niejako materiał dla późniejszych historyków tego okresu, którzy zweryfikują te sądy z dostępnego im dystansu, a chętnie też chwalą przenikliwość w dziedzinie prognostyki („już Iksiński dostrzegł… i przewidział, że…”). Badacz naukowy z kolei dysponuje całą złożoną i szczelną siecią synekdoch-filtrów, tego, co „się ostało” w świadomości. Ważną w tym myśleniu kategorią jest nie tylko „prąd literacki”, ale także „kanon”, myślenie to jest historyczne i siłą rzeczy (nawet wbrew sobie) mniej lub bardziej relatywistyczne. Często zresztą dyskurs ten wybierają historycy literatury, którzy jakby „na boku” (w sensie, że nie jest to ich główna praca) coś recenzują, wchodzą w rolę krytyka literackiego, pamiętając, że reprezentują racje swojej dziedziny, naukowej przecież. Niekiedy krytyka popada w przesadę z tymi klasyfikacjami, o czym, jako o wypadku skrajnym, też można wspomnieć.

Gdy zaś krytyk czy badacz czuje się bardziej artystą, co zresztą jest w literaturze doskonale znane^107, wybiera dyskurs  M e t a f o r y c z n y  (baśniowy, mityczny – jak dopowiada White^108). Ten rodzaj recenzji zbliża się do (mikro)eseju^109. White za Vico widział Metatropy w pewnym chronologicznym porządku: Metafora – Metonimia – Synekdocha – Ironia^110. Metafora charakteryzowałaby myślenie „pierwotne”, mityczne, Metonimia myślenie naukowe, redukcjonistyczne, które nabrało pełniejszego, bo integrującego wymiaru w Synekdosze, Ironia wreszcie była najwyższym stadium, autokrytycznym i sceptycznie otwartym na wiele dyskursów. Zgadzam się co do pewnego „górowania” Ironii, także w takim znaczeniu, jakie nadał mu Burke: uważa on mianowicie, że Ironia zapobiega wręcz relatywizmowi przez to, że jest wieloperspektywiczna, polifoniczna^111, jest  p o z a. Może wchłonąć pozostałe dyskursy w dowolnych proporcjach. W moim jednak przekonaniu, dyskurs Metaforyczny i  I r o n i c z n y  są sobie bliskie, dlatego że widzę je oba jako artystyczne. Ironia bowiem to dla mnie – w znaczeniu szerszym niż trop retoryczny (a takie znaczenie ma mieć „Metatrop”) – „ironia romantyczna”112. Wydaje mi się, że można wyróżnić dwa rodzaje ironicznego dyskursu literaturoznawczego – pierwszy sylwiczny (eklektyczny)113, w którym krytyk korzysta z kilku Metatropów, nieco „myląc tropy” w toku wywodu, celem spojrzenia na omawiany tekst z kilku stron; oraz drugi, który nazwałbym alegoryczno-114 (lub paraboliczno-) - antyfrastycznym^115, co miałoby polegać z grubsza na opowiadaniu jakiejś historii  o b o k  omawianego tekstu, luźno z nim związanej, ale jednak coś o nim mówiącej (co okazuje się po lekturze całości, stąd antyfraza)116. Ta pierwsza strategia wydaje mi się płodniejsza.

Kluczowa w dyskursie naukowym jest opozycja dyskursów Metonimicznego i Ironicznego (oraz Metaforycznego), lub, jak to określa Roger Seamon, „nauki o literaturze” i „hermeneutyki”117. Przy tym chciałbym sprowadzić to do opozycji pomiędzy „radykalnym interpretacjonizmem” (Ironia, hermeneutyka) a „interpretacjonizmem opartym na uprawomocnieniu” (Metonimia, hard science), gdzie pierwszy rodzaj myślenia zdany jest „tylko na siebie”, radykalnie podmiotowy oraz eklektyczny, zaś drugi rodzaj myślenia poszukuje dla swoich procedur „umocowania”. Na przykład w innym rodzaju dyskursu, dyskursie społecznym, różnic seksualnych. Nie chodzi o sam fakt użycia jakiegoś języka, lecz stosunek do niego – nabożny (redukcjonistyczny, monofoniczny) vs. sceptyczny (ironiczny, polifoniczny). Nie ukrywam, że mam swojego faworyta. Jest nim Ironia^118. Uważam, że dla literaturoznawstwa jako praktyki najwięcej daje interpretacjonizm – radośnie korzystający z rozmaitych osiągnięć wypracowanych uprzednio jako Metonimie.

Z kwestią wyboru lub realizacji Metatropu w dyskursie krytycznoliterackim wiąże się także kwestia wyboru pozycji, z której się mówi, co nazwę „Figurą Autora”119. Także ona jest kreowana przez określone wybory retoryczne. Tylko wstępnie wskazałbym na figury Mistrza, Ucznia, Partnera, Przeciwnika. Mistrz może kreować dyskurs Metonimiczny – wtedy jest Mistrzem Nauki, może też kreować dyskurs synekdochiczny, występując w roli osoby doskonale znającej historię literatury, Mistrz Artysta z kolei potrafi o jakimś tekście pisać zarazem wnikliwie i zajmująco, a wybierając dyskurs Ironiczny mistrzostwo przejawia w zdolności do wieloaspektowego spojrzenia. Na Mistrza może się kreować doświadczony krytyk, stający wobec debiutanta; ale też krytyk, który (słusznie) uważa, że nie lata i nie doświadczenia pisarsko-medialne stanowią o jakości kolejnego tekstu, który to dopiero w rękach Mistrza ukaże się w odpowiedniej perspektywie (choć tejże nie ma), albo też zabierając głos jako Mistrz może krytyk jakiemuś tekstowi pomóc na krytycznoliterackiej giełdzie. Strategia Ucznia z kolei wiąże się z szacunkiem do pisarzy i odpowiedzialnością za krytycznoliterackie słowo. Partner jest kimś pomiędzy Mistrzem i Uczniem. Jeśli chodzi o figurę Przeciwnika, to przypuszczam, że ogranicza się ona do dyskursu Litotetycznego i Ironicznego.

Ponieważ dyskurs hermeneutyczny narracyjnie przybiera różne postaci, zacznę od jego postaci  c a ł o ś c i o w o - k o ł o w e j.  Jest to jedna z prototypowych postaci dyskursu hermeneutycznego, tak w krytyce jak i nauce o literaturze, którą można by określić konceptystycznie jako  ś r o d e k   z   p r o m i e n i a m i. Oczywiście, nie jest to narracyjny chwyt kompozycyjny wyłączny dla dyskursu hermeneutycznego. W zasadzie zazwyczaj w ten sposób pisane są prace, które określam mianem krytyki tematycznej (oczywiście rozszerzając to pojęcie i pozbawiając go historycznie określonego kształtu metodologicznego). Otóż gestalty (środek, promienie, zarys, okrąg) z oddalenia jawią się jako te same – ale inne za nimi stoją metafory kognitywne. Wprowadźmy do tej geometrii strzałki. Otóż w krytyce tematycznej groty strzałek skierowane są na promieniach  d o  środka. Innymi słowy, droga, jaką się przebywa, jest drogą  p o   p r o m i e n i u  i po to, aby  u t w i e r d z i ć   c e n t r u m. Rysownik tego gestaltu stawiając środek, już ma gotowe całe koło; gdziekolwiek by się nie znalazł na okręgu, zawsze jest w / dojdzie do środka, przy czym środek ów jest zwykle zaczerpnięty skądsiś. W hermeneutyce groty strzałek na promieniach skierowane są jednocześnie do środka i do linii okręgu, zaznaczając nieustanną wymianę, ruch przybliżeń i oddaleń. Ale, co najistotniejsze, wędrówka nie odbywa się po promieniu, promieniach – lecz   p o   p o r w a n e j   l i n i i   o k r ę g u, co oznacza, że jej celem są interpretacje. Oznacza to, że podczas gdy w krytyce tematycznej środek  j e s t, w hermeneutyce nieustannie  s i ę   s t a j e ;  znalazłszy się w jakimś punkcie na linii okręgu, aby ruszyć po tej linii dalej, konieczne jest zorientowanie się na chwilę, gdzie ów środek się znajduje. Kolejne interpretacje nie potwierdzają środka, lecz go  o d k r y w a j ą   (t a k i e j   m e t a f o r y   k o g n itywnej używają hermeneuci; według kon  s t r u k t y w i s t ó w   –   n i e   „ o d k r y w a j ą” , lecz „stwarzają”) . Wynika z powyższego jeszcze jedna różnica: w gruncie rzeczy w krytyce tematycznej nawet nie mamy do czynienia z kołem, jest ono  p o z o r o w a n e  (fingowane), ponieważ tak naprawdę kolejne promienie są tylko tym samym wariantem raz wykreślonego promienia. W gruncie rzeczy koło hermeneutyczne wcale nie musi przypominać koła, różne „promienie” – (matematyk pewnie marszczy brwi) – mogą być różnej długości, jest to raczej kapryśna figura, która powstała z pretendowania do ideału koła i ze świadomością, że nie da się go osiągnąć. W krytyce tematycznej mamy zaś rodzaj stożka, czy lepiej lejka, w którym z niby różnych punktów i tak dochodzi się do tego samego. Oczywiście wszystko co powiedziane powyżej, należy widzieć w kategoriach efektu prototypowego, a więc nieostro. Uważam krytykę tematyczną, po prostu, za „wulgarną hermeneutykę” („wulgarną” na takiej samej zasadzie, jak mawiano o „wulgarnym marksizmie”, „socjologizmie”), jej swoiste uproszczenie, sprowadzenie Metafory i Ironii do Metonimii, spauperyzowanie (rodzaj proszku instant dla badaczy, którzy nie chcą się namęczyć interpretacyjnie bądź nie są w stanie zdobyć się na nic innego). Przyjmuje ona postać „nauki normalnej”, staje się jej odpowiednikiem w quasi-paradygmacie: małymi zadaniami, które głównie potwierdzają sam dyskurs (quasi-paradygmat).

Te wypadki, w których „środek” domniemanego „koła” jest w takim zaniku, że w zasadzie należy uznać, iż jedyną postawą łączącą rozmaite aspekty wywodu jest podmiot opisywanego twórcy, uważam za inny już rodzaj narracyjnej strategii. Tu już zmieniałby się gestalt. Nie koło, a rodzaj nieregularnej spirali… Mogą za nim stać dwa założenia. Pierwsze – „tradycyjnie” hermeneutyczne: tok myślenia interpretatora ma naśladować czy odwzorowywać tok myślenia pisarza. Drugie – również hermeneutyczne, tylko z innej tradycji – tok myślenia nie może naśladować ani odwzorować toku myślenia pisarza, lecz ma przedstawiać  w ł a s n y  wysiłek rozumienia tego toku, dochodzi więc nie do domniemanej mimikry, a do spotkania dwóch podmiotowości. Możliwe jest stanowisko pośrednie: jakkolwiek niemożliwe jest naśladowanie i odbicie toku myślenia pisarza, nie da się nań bowiem spojrzeć z nie-własnej perspektywy czy w ogóle bez perspektywy, to, mając do wyboru narzucenie swojego toku myślenia i odtwarzanie podług tego, co można zrozumieć jako nie-swoje a pisarza, wybiera się to drugie. Nie kryję: to stanowisko jest mi najbliższe. Wszystkie jednak stanowią rozmaite warianty hermeneutyki.

4. Dyskurs „krytyki tematycznej” jako Metonimiczny

Dyskurs „krytyki tematycznej” należy odróżnić od dyskursu hermeneutycznego, z którym jest pokrewny. Oczywiście używam tego pojęcia jako metafory, albo inaczej, pozbawiam je historycznej i geograficznej tudzież metodologicznej konkretności i rozszerzam na taki typ przedsięwzięć badawczych, który  f i n g u j e  pracę interpretacyjną, lecz nią nie jest. Powiedziałem wcześniej, że „krytyka tematyczna” jest zwulgaryzowaną (zbanalizowaną) hermeneutyką. Tu można by jednak wprowadzić dylemat jajka i kury: czy jest właśnie niedoskonałą, bo pozbawioną intelektualnego ciężaru hermeneutyką, czy, odwrotnie – jest niedoskonałą, bo  p i e r w o t n ą  formą hermeneutyki? Co było pierwsze, odruch interpretacji czy odruch porządkowania, czy od porządkowania umysły wzniosły się ku dostrzeganiu czegoś więcej, czy, przeciwnie, przestały dostrzegać to więcej i zajęły się katalogowaniem? Problem to może sztuczny. Historycznie – jeśli myśleć o początkach „dyscypliny naukowej”, to znaczy gdzieś od XIX wieku – pierwsza była hermeneutyka, która właśnie w niedoskonałych rękach stawała się ówczesną krytyką tematyczną, to znaczy przeglądem cytatów podbijanym zwykle genetycznymi (psychologistycznymi) obserwacjami. Czy jednak współczesne badania tematyczne – nader częste – również są spowodowane nieudolnością lub lenistwem, lub brakiem umiejętności wykonujących je ludzi? Odpowiedź „tak” oznaczałaby, że nadrzędnym celem literaturoznawstwa i jego zwieńczeniem jest interpretacja. Ja tak uważam, stąd taka moja wizja badań nad tematem. „Interpretację” rozumiem jako proces uświadamiany i pogłębiony, a także – dyskursywizowany, w odróżnieniu od interpretacji jako zjawiska poznawczego, powszechnego, jako wszelakiej reakcji na wypowiedzi, teksty itd. Ktoś może jednak uważać, iż za „krytyką tematyczną” stoi inna epistemologia: np. taka, że w ogóle niemożliwa jest inna interpretacja niż ta „codzienna”, nieuświadamiana, natychmiastowa, stąd należy w ogóle zaniechać iluzji „mówienia więcej”; albo że w ogóle nie „interpretujemy” sygnałów czy bodźców werbalnych, ponieważ doskonale je rozumiemy ad hoc i zawsze wszyscy tak samo, stąd jedyne, co można zrobić, to tworzyć własne układy, konfiguracje wypowiedzi (ma to miejsce, przykładowo, w tradycyjnych semantykach strukturalnych, w przeciwieństwie do pragmatycznych, np. semiotyki Peirce’a, gdzie niezbędny jest interpretant). Tak czy owak, „krytyka tematyczna” od hermeneutyki – w moich rozumieniach tych pojęć – różni się Metatropem. Jest mianowicie kodowana w Metonimii, podczas gdy hermeneutyka w Metaforze lub Ironii. Oznacza to zasadniczą różnicę kierunków – zamykanie vs. otwieranie, redukcja vs. ekstensja (komunikatu). Odwołując się raz jeszcze do gestaltu koła, w „krytyce tematycznej” kluczowy jest środek, czyli obrany temat, według którego przeprowadza się następnie na materiale empirycznym (czyli tekstach literackich) pracę weryfikacji („tak/nie”). Promienie rysuje się  k u  środkowi, teksty-exempla służą repetycji tematu (środka). To tak jak gdyby teraz, gdy stukam w klawiaturę, nagle komputer się zawiesił i choćbym naciskał po kolei różne klawisze, zawsze na ekranie wyskakiwałby ten sam komunikat, np. do you want to quit? Y/N. Dlatego „środek”, temat musi być dobrze dobrany – i być może sam wybór tematu, a następnie odszukanie przykładów stanowi „pracę interpretacyjną”, ten element twórczy, który w mniemaniu badacza decyduje o tym, że w ogóle decyduje się zabrać głos, co w nauce zwykle dzieje się wszak pod szyldem toposu: „przynoszę coś, czego nikt jeszcze nie mówił”120; temat ten musi być obecny co najmniej w kilku „przykładach”, ażeby redukcja i repetycja były możliwe. Oczywiście sama procedura nie jest zła. Więcej – daje się włączać w dyskurs hermeneutyczny i bywa, że przynosi dobre rezultaty. Należy odwrócić strzałki, skierować je w stronę linii okręgu, zbierane dane wykorzystywać nie per se, lecz dla budowania dalszego wywodu, wyciągać wnioski, po prostu. Wówczas nie można mówić o redukcji, a o pragmatycznym wykorzystaniu tej procedury – wykorzystaniu d o (czegoś). Narracją „krytyki tematycznej” rządzą więc zasadniczo dwa tropy – ennumeratio i metonimia jako redukcja, a także jako sposób wiązania kolejnych ogniw poprzez zasadę przyległości. Gdyby odejść od gestaltu koła na rzecz ulubionego przez strukturalną lingwistykę i litraturoznawstwo gestaltu dwóch osi, powiedzielibyśmy, iż dyskurs „tematyczny” polega na tworzeniu metonimicznego ciągu (oś kombinacji) poprzez sięganie do wciąż tego samego punktu na osi wyboru; albo że jest to „projekcja zasady jedynoekwiwalencji z osi wyboru na oś kombinacji”, co czyni pojęcie „osi  w y b o r u”  dość pozornym. Można wreszcie spojrzeć na dyskurs „krytyki tematycznej” przez pryzmat kognitywnej teorii prototypu, wówczas chodziłoby o percepcyjne upodobnianie różnych zjawisk poprzez sprowadzanie ich do pewnej zasady uznawanej za wspólną dla nich. Tak jak w języku leksemy „pingwin”, „słowik”, „sęp”, „flaming” sprowadzają się do jednej kategorii – „ptak” – ale sytuują się w różnych miejscach na skali prototypowości (zapewne w centrum jest „słowik”, choć np. dla Indian z Andów może to być „sęp”, dalej jest „flaming”, a najdalej „pingwin” itp.), tak „krytyka tematyczna” wyszukuje sobie best example lub salient example na zadany temat i wobec niego sytuuje inne; często o zasadzie łączenia różnych przykładów w kategoryzację i ich pozycji w skali decyduje wiedza czerpana nie z „doświadczenia”, choć to też jest możliwe, lecz z jakiegoś usystematyzowanego źrodła, jakim jest np. słownik symboli, religioznawcze opracowanie archetypów w jakiejś kulturze, leksykon narkotyków i używek, podręcznik do psychologii, socjologii lub ekonomii, system filozoficzny, płciowość itd. Tak rozumiane „redukcje” i „kategoryzacje” są zatem  n a t u r a l n y m  procesem myślowym, mentalnym („naturalnym” w sensie: niezbywalnym w poznaniu; nolens volens kategoryzujemy, redukujemy; „naturalne” natomiast nie są produkty tych zabiegów – to konstrukty). Jednakże nauce, w świetle obowiązującej metafory kognitywnej, przypadać winna rola  n i e p o w t a r z a n i a   n a t u r a l n y c h   p r o c e s ó w   u m y s ł o w y c h  (i zwykle nieświadomych), te są tylko punktem wyjścia, lecz  n a d b u d o w y w a n i a   n a d   n i m i   w t ó r n e j  (sztucznej)  k a t e g o r y z a c j i  lub też uświadamiania sobie stopnia „naturalności” kategorii zastanych. Dyskursy „krytyki tematycznej” mogą zatem pełnić funkcję „porządkującą”, w takim sensie jak „nauka normalna” wykonuje „małe badania”, które nie posuwają nauki naprzód, lecz tworzą coś, co określiłem jako „metonimiczną bazę” dla dalszych i cudzych odkryć. Na przykład tworząc katalog motywu butów czy nici u Białoszewskiego, ułatwiają pracę hermeneucie, który może już po gotowy bilans-wyliczenie sięgnąć; choć, jak znam hermeneutów, ich pracą jest czytanie, wielokrotne czytanie, więc czytając i czytając, sami mogą sobie wynotować powtórki, jakich im trzeba. Ale zawsze wtedy można do takiego wynotowanego i zinterpretowanego przez siebie motywu dorzucić w narracji przypis „zob. na ten temat…” lub „por. w tej sprawie…”, „o wątku tym pisze…” – jakkolwiek niektórzy hermeneuci, chcąc może odróżniać się od „rzetelnych scjentyfistów” (liczbą przypisów ad rem i od też, zwiększających ich intelektualny kapitał symboliczny), mają zwyczaj nie cytować zbyt wielu tekstów, które nawet znają – tylko te, które zrobiły na nich silne wrażenie. Albo taka metafora: tematyści to ministranci, którzy posługują przy celebracji mszy, tj. przygotowują ołtarz, zapalają świece, podają ewangelię itp., czyli wykonują te wszystkie czynności, które do nich należą, zaś kapłan przychodzi i nie traci czasu na tego rodzaju niedogodności i od razu wygłasza swe podniosłe słowa. Choć oczywiście mógłby się bez ministrantów obejść (praktycznie, a nie estetycznie).

Sądzę, że da się wyróżnić dwa główne nurty redukcji, czyli „krytyki tematycznej” – redukcja do motywu i redukcja do filozofii. W kolejnych rozdziałach będę parokrotnie omawiał dyskursy, które okazywały się być „krytyką tematyczną” (Sławkowie, Gołąb, Świrek, Gleń), tu jednak poświęcę kilka uwag obu tym nurtom redukcji. Tak się składa, że pojawił się w literaturoznawstwie świetny pastisz tego typu metody, będący może też westchnieniem nad tym, do czego prowadzi usilne uprawianie „nauki” przez niektórych. Pastisze zwykle stanowią wdzięczne modele, gdyż odwołują się do samego centrum prototypu. Mowa o szkicu Małgorzaty Frankiewicz Toksyczni bohaterowie dramatów Słowackiego (czyli poeta w szponach postmodernizmu)121. Potraktujmy go zarazem jako poradnik typu: „jak to robić?” czy „zrób to sam”. Procedurę wypreparowaną z niego (oraz bogatego materiału empirycznego) podaję w punktach, jako mathesis universalis:

1. Znając jakąś empirię, wybierz jakiś występujący w niej temat. Literatura to tkanina różnych nici tematycznych. Wybierając swoją nić, odseparuj ją od innych i podążaj za nią po labiryncie.

Znajdź podstawę wiedzy o wybranym temacie.

2. Gdy znajdziesz źródło, zaufaj mu. Jako że jest to zwykle źródło spoza dziedziny, w której jesteś ekspertem, a więc z dziedziny, na której się mało znasz i nie możesz się zdobyć na metodologicznie konstruktywny krytycyzm, zdobądź się na zaufanie, uznaj, że ten wybrany opis wyraża prawdę o świecie.

3. Jeśli znalazłeś kilka źródeł i są one wzajemnie niespójne lub sprzeczne, podejmij ryzyko krytycyzmu na własną lamerską rękę. Ewentualnie możesz uznać, że twoje źródła nie są wewnętrznie sprzeczne albo że różnice między nimi wynikają z nierozsądnych walk o paradygmaksjomaty i z innych niemerytorycznych kwestyj, i stosować je naprzemiennie tam, gdzie będą bardziej pasowały (w twoim mniemaniu).

4. Dokonaj zestawienia wyselekcjonowanej empirii z podstawą teoretyczną, czyli źródłem. Czy empiria się zgadza ze źródłem, tak/nie; możesz omówić tylko tę część empirii, która się zgadza, lub uwzględnić również tę kłopotliwą (tłumacząc to różnorako, np. że nauka jeszcze nie opracowała pewnych obszarów interesującego zagadnienia, lub zgodnie z dialektyką – jeśli coś nie potwierdza czegoś, to owszem, potwierdza to, ale przez zaprzeczenie itd.)

5. Wylicz przykłady i zaklasyfikuj je odpowiednio.

I tak Frankiewicz rozpoczyna od toposu podsumowania dotychczasowych badań i zwraca uwagę na nieporuszone zagadnienie:

„Słowacki był na tyle wielkim pisarzem, że jego twórczość nie oparła się chyba żadnemu spośród modnych narzędzi metodologicznych, wykorzystywanych przez literaturoznawców ostatnich dwóch stuleci. Wiemy zatem, jak czytać wieszcza z punktu widzenia psychoanalizy, marksizmu lub strukturalizmu, jak dokonać analizy dekonstruktywistycznej lub mitograficznej. Czy pomyśleliśmy jednak o ekologicznym aspekcie zagadnienia? Czy jesteśmy pewni, że kontakt z dziełami Słowackiego jest korzystny dla funkcjonowania naszych organizmów i dla naszego psychicznego zdrowia?”122.

Pamflecistka w pierwszym zdaniu doskonale chwyta paradoks recepcji pisarza, który zostaje uznany za „wielkiego”: wyznawane metody lub fascynujące mody powodują w wielu badaczach chęć zabrania głosu, gdyż w ich wizji zastane wizje takiego wybitnego pisarza były dotychczas niepełne, a niekiedy i „zafałszowane”, nie widziano tego, co widzą nowe okulary. Znaczące, że pośród wymienianych „szkół” nie ma hermeneutyki, a pojawiają się te sparadygmatyzowane lub/i podatne na procedury redukcjonistyczne. W następnym akapicie Frankiewicz daje do zrozumienia, że niedawno przeczytała popularny poradnik na interesujący ją temat („Z popularnych psychologicznych poradników dowiadujemy się coraz częściej, że niebezpieczeństwo tkwi również w toksycznych kontaktach międzyludzkich”); bardzo często daje się odnieść wrażenie, że polonista w ramach poszerzania horyzontów o wiedzę spoza swojej dyscypliny przeczytał jakąś książkę, która go zafascynowała i zaufał jej. Wnet zaczyna widzieć świat przez jej pryzmat, w tym oczywiście literaturę, którą się zajmuje^123. Frankiewicz „przejęła się” książką Toksyczni ludzie Lillian Glass, którą w kilku akapitach streszcza, by uwiarygodnić ją jako źródło, z którego będzie czerpać. I przechodzi do  a p l i k a c j i :

„Nawet pobieżne spojrzenie na dramaty Słowackiego z punktu widzenia toksyczności ich bohaterów pozwala wyróżnić trzy kolejno po sobie następujące zjawiska:

a) największa grupa dramatów, począwszy od Mindowe aż po Sen srebrny Salomei, to utwory, w których występuje toksyczność, jeśli można tak powiedzieć, wewnątrztekstowa albo inaczej – endogenna, dotycząca relacji między postaciami scenicznymi;

b) w Księdzu Marku, w Księciu Niezłomnym i w Zawiszy Czarnym, a wcześniej także w Kordianie, mamy wyraźnie do czynienia z toksycznością egzogenną, powstającą w relacji pomiędzy postaciami scenicznymi a widzem”124.

Zwraca uwagę silenie się na „naukawość” poprzez kreowanie „eksperckiego języka” (endo- i egzogenność) oraz poprzez procedury porządkujące (klasyfikacje). I tak, dalej Frankiewicz dokonuje ilustrowanego (z rzadka zresztą) cytatami przeglądu różnych postaci z dramatów Słowackiego wraz z przypisaniem ich do wyróżnionych przez Źródło typów. Sam układ przypisów jest tu znaczący – najczęściej wyglądają one tak: Glass – Słowacki – Glass – Słowacki… I tak to Kordian reprezentuje typ „toksycznego samobójcy”, Balladyna „toksycznego uśmiechniętego mordercy”, Alina zaś to „bezbarwny mięczak”, Mazepa to „narcyz”, Gwinona to „wściekła zapaśniczka”, a Roza Weneda to „typowa fanatyczka”. Frankiewicz wprowadzając jako cudze słowo te rozmaite, jakże liczne typy, posługuje się, co znaczące, drukiem   r o z s t r z e l o n y m. Zabawny jest dowód w postaci cytatu na reprezentowanie przez Balladynę typu „toksycznego uśmiechniętego mordercy”, dobrze w nim widać działanie jej toksyczności: „Cóż to? Cofnęli się jak od zarazy…”. Podobnie mówi Maria Stuart: „Powiew zbrodni koło mnie już zabija ludzi…”. Ta ostatnia postać zresztą jest przyczyną pewnego problemu interpretacyjnego, ale Frankiewicz dobrze sobie z nim radzi: „Rodzaj toksyczności, który reprezentuje królowa, nie został uwzględniony przez Glass, a wynika on, jak się wydaje, głównie z faktu, że bohaterka jest kobietą. Stąd jej zaborcze macierzyńskie przywiązanie do siebie Rizzia, dla którego chorobliwa więź okazuje się ostatecznie zabójcza”125. Pod koniec autorka przechodząc do egzogennej toksyczności, zwraca złośliwie uwagę na grupę postaci, które szczególnie mogą irytować widza lub czytelnika, jako że reprezentują typ „chodzące doskonałości” – „z doskonałym wzorcem trudno jednak żyć na co dzień, trudno go zaakceptować i polubić, ponieważ zawsze będziemy mieć przykre wrażenie, że nie dorastamy do ideału”126. Zmartwienie to jednak pozorne, ponieważ przecież i tak nikt tych mistycznych dramatów, gdzie „chodzące doskonałości” występują, nie czyta: „ale te późne dramaty nie doczekają się już szerokiego kręgu zainteresowanych odbiorców, bo jak wyżej zostało powiedziane, nie należy nadmiernie przejmować się kontaktami z doskonałością”127. Pastisz Frankiewicz da się czytać także na innych poziomach – np. jako krytykę naiwnego psychologizmu, w jaki popadają literaturoznawcy, albo jako krytykę wolnorynkowej polityki wydawniczej, faworyzującej kretyńskie, acz przystępne „poradniki”, byle amerykańskie. Kluczowy dla obu tych zagadnień jest ostatni akapit, w którym autorka przypomina, że w 1970 roku ukazała się głębsza rozprawa Stanisława Sieka na temat psychologicznej analizy postaci z dramatów Słowackiego oraz na tej podstawie osobowości samego Wieszcza. Oznacza to, że Frankiewicz niekoniecznie jest przeciw psychologizmowi  w   o g ó l e. Wreszcie: z tego złośliwego opisu przebija się oczywiście do świadomości słuszny wniosek, że liczne postaci u Słowackiego nawiązują między sobą negatywne relacje. No ale cóż to dziwnego (powie wykształcony filolog) – w tragedii.

5. Relacje pomiędzy dyskursami

Wydaje mi się, że kiedy się przyjmuje odrębność dwóch modeli działalności komentatorskiej wobec tekstu literackiego, krytycznoliterackiej i naukowej^128, można zachodzące pomiędzy tymi modelami relacje przedstawić – jak w logice – jako trzy zasadnicze operacje na zbiorach:

– inkluzję (w zbiorze A całkowicie zawiera się mniejszy zbiór B);

– iloczyn (zbiory A i B, niezależne od siebie, posiadają pewną część wspólną);

– ekskluzję (zbiory A i B to odrębne, nieprzylegające monady.

Uważam jednak, że ta ostatnia relacja jest bardzo rzadka i w miejsce czystej ekskluzji, która może mieć charakter retoryczny, występuje raczej  i l o r a z  zbiorów A i B, to znaczy zbiory te posiadają pewną część wspólną, ale ją ignorują).

Mam na myśli, w jaki sposób dwa światy ustawiają czy profilują relacje między sobą. Można zresztą przedstawić te relacje w cieplejszej metaforyce, stosunków międzyludzkich mianowicie. Mogą to zatem być np. relacje partnerskie, ojcowsko-synowskie (płeć tu zresztą nie gra roli, chodzi o kulturowy archetyp) czy ignorujące. Zresztą – za zbiorami nazwanymi „krytyką literacką” bądź „literaturoznawstwem” w końcu stoją konkretni ludzie, którzy w istocie ustanawiają jakieś relacje z innymi uczestnikami komunikacji, mianowicie poprzez praktyki dyskursywne. Trzeba zwrócić uwagę, że owo profilowanie relacji jest zależne od obu stron i polega na pewnego rodzaju negocjacji ról, ustosunkowujących się zresztą w sposób nieusuwalny wobec kulturowych konwencji oraz że owe relacje inaczej wyglądają z obu punktów widzenia. Oba podmioty w tych relacjach uwzględniają dwa aspekty (jak w Jungowskim rozróżnieniu Persony i Duszy), tj. jak widzą sami siebie oraz jak są postrzegani (przez drugi podmiot). W naszym przypadku chodzi oczywiście o „postrzeganie” zadań, odpowiednio, krytyka i literaturoznawcy. Tak jak w rozmowie pomiędzy ludźmi negocjacje takie odbywają się w dialogu, tak krytyk i literaturoznawca dokonują tego w dyskursie (a więc pozornym monologu o nastawieniu dialogicznym –  w o b e c   i   d l a) ,  poprzez różnorakie praktyki, od kreacji podmiotu mówiącego poczynając^129. Powyższe uwagi mogą się odnosić także do innych dyskursów, np. do relacji pomiędzy dyskursem literaturoznawczym naukowym a dyskursem literaturoznawczym pedagogicznym itp.

Różne także mogą być same dyskursy w obrębie swoich światów. Wyróżniłem wyżej dyskurs ewaluacyjny w trzech postaciach, Hiperbolicznej, Litotetycznej i Antytetycznej, dyskurs Metonimiczny, bliski naukowemu w stylu i myśleniu redukcjonistycznym i obiektywizującym, Synekdochiczny, projektujący relacje z historią literatury czy kultury, Metaforyczny (bliski pisarstwu artystycznemu) i Ironiczny, stylistycznie sylwiczny, w myśleniu eklektyczny i dążący do otwierania (podczas gdy Metonimiczny – do zamykania). Patrząc od strony podmiotu krytycznoliterackiego (czy zbioru „krytyka literacka”), dwa z tych typów dyskursu eksplicytnie poszukują dialogu z literaturoznawstwem naukowym. Dyskurs Metonimiczny, jak mi się wydaje, będzie dążył do relacji inkluzji (jako zbiór większy, wchłaniający), gdy posłuży się naukowymi tak zwanymi „narzędziami” czy „aparaturą pojęciową”130, stając się sui generis tekstem literaturoznawczym, tylko w skali mikro (bez przypisów itp.), bądź zgoła jego przynależność do krytyki literackiej będzie instytucjonalna, ukaże się on w prasie literackiej jako np. recenzja, nie zaś w prasie literaturoznawczej. Często się tak dzieje, gdy z jakichś względów chce napisać recenzję badacz literatury, z krytyką mający do czynienia okazjonalnie. Krytycy „nieprzygodni” prędko takiego poznają (po stylu). Dyskurs Synekdochiczny natomiast dąży do relacji inkluzji jako zbiór mniejszy, zawierający się w większym, bądź iloczynu. W tej pierwszej relacji dyskurs krytycznoliteracki stanowi idealną Synekdochę dyskursu literaturoznawczego, tzw. historii literatury na przykład. Jest nastawiony na uczestnictwo w tzw. „procesie historycznoliterackim” i wyznacza sobie sam status źródła, co odpowiada pojmowaniu krytyki literackiej przez wielu literaturoznawców. Występują oni wówczas w roli ojca czy nauczyciela wobec syna-krytyka, którego poddają egzaminowi. Natomiast dyskurs Synekdochiczny w relacji inkluzji projektuje jakby dwie synekdochy, jedną w świat literaturoznawstwa, ale i drugą – w świat bieżącej krytyki literackiej, projektuje także takie relacje i filiacje, które z punktu widzenia naukowego są nieistotne. Pozostałe dyskursy nie zawierają w sobie explicite nawiązania rozmowy z partnerem, na przykład dyskurs Metaforyczny krytycznoliteracki wydaje się zbliżać do dyskursu Metaforycznego literaturoznawczego i wzajemnie; oba mają coś wspólnego, mniej lub bardziej, z esejem^131. Podobnie z dyskursami Ironicznymi, które są polifoniczne i wchłaniają różne inne typy dyskursów, przez co Kenneth Burke – a za nim Hayden White – uznał ironię za najwyższy master trope. I tak na przykład w dyskursie Ironicznym krytycznoliterackim użyty jako jeden z głosów dyskurs Metonimiczny może też wejść w relację iloczynu z dyskursem literaturoznawczym, gdzie, by tak rzec, bogu się odda, co boskie, a cesarzowi, co cesarskie, innymi słowy, w dyskursie tym pojawi się sfera wspólna z literaturoznawstwem naukowym, np. jakieś pojęcie tzw. „fachowe”, choć będzie ono użyte nie według nazwy, a poprzez tzw. eksplicytację^132; wówczas można rzeczywiście mówić, że oba dyskursy oddziałują na siebie, prowadzą dialog – podmiot krytyczny ma skąd zaczerpnąć inspirację, podmiot literaturoznawczy czuje satysfakcję, że jego osiągnięcia nadają się do stosowania także w innym typie dyskursu i dla innego odbiorcy, dają się przetłumaczyć na inny język. Ironiści w ogóle wydają się wykazywać duże zainteresowanie innymi ludźmi, w tym także ironistami. „Metonimicy” zaś (jeśli można się tak wyrazić) mają skłonność do relacji ilorazu, czyli pryncypialnych sporów o – że tak konceptystycznie powiem –  p a r a d y g m a k s j o m a t y 133. Przechodząc z kolei na stronę podmiotu literaturoznawczego, można wyróżnić, jak sądzę, trzy typy dyskursów, oparte na metatropach Metonimii, Metafory i Ironii, rozumianych podobnie jak wyżej. Dyskurs Metonimiczny odpowiada z grubsza pozytywistycznemu i neopozytywistycznemu typowi dyskursu i stojącemu za nim rozumieniu nauki^134. Dyskursy Ironiczny i Metaforyczny, w moim przekonaniu bardzo sobie bliskie, odpowiadają zaś mniej więcej takiemu myśleniu o humanistyce, jakie postulował Wilhelm Dilthey^135. Jest to zatem, w pewnym sensie, dyskurs hermeneutyczny^136. A teraz słowo o relacjach z dyskursem krytycznoliterackim, tak jak je projektuje podmiot literaturoznawczy. Dyskurs Metonimiczny będzie dążył do relacji inkluzji jako zbiór szerszy, ustawiając się w pozycji ojca wobec krytyki, a w najlepszym wypadku – starszego brata. Teksty krytycznoliterackie potraktowane zostaną jako „świadectwa”, „historyczne świadectwa”, „przyczynki”, wymagające naukowej analizy i weryfikacji oraz skorygowania błędów i nieścisłości. Na dyskurs Metaforyczny czy Ironiczny spojrzy się tu z pobłażliwością, że nienaukowy (nie spełnia standardów: ścisłości, obiektywizmu, asercji itd.), lub z zainteresowaniem – ale jako na tekst literacki, a więc ze zmarginalizowaniem jego możliwości poznawczych (przypominałoby to poniekąd to, jak filozof realista postrzega filozofa konstruktywistę). Znów na dyskurs wartościujący spojrzy się z góry amoralizmu, pouczając, że oceny są historycznie względne. Zarazem za „procedurę scjentyficzną” uchodzi właśnie, paradoksalnie, weryfikacja ocen jako „hipotez wartościujących” w zdania asertywne. Paradoks ten polega na następującym zabiegu retorycznym: wmawia się (albo: przyjmuje jako paradygmaksjomat), że istnieje język przezroczysty (czyli naukowy) i, stosując w nim zabiegi wartościujące, przy pomocy retoryki nieustannie zaciera się ich aksjologiczną naturę. „Nie ma wartości w wyznawanym przez nas świecie wartości”. Krytyka literacka, podobnie jak konkurencyjne dyskursy w obrębie własnej dziedziny, nie są dyskursowi Metonimicznemu niepotrzebne, a nawet wprost przeciwnie: służą do „walk paradygmatycznych” – tak jak przysłowiowa brzydka koleżanka, którą piękna bierze na bal, aby się wydać piękniejszą – retoryka umniejszania rangi krytyki literackiej dobrze służy podkreślaniu rangi własnej^137. Przy tym zbiór „krytyka literacka” przekształca się dla ułatwienia w stereotyp. Owe nazwane przeze mnie paradygmaksjomaty chętnie posiłkują się stereotypami^138. Inaczej dyskurs Ironiczny i Metaforyczny, które preferują relację iloczynu bądź inkluzji, ale na prawach partnerskich. Dyskurs krytycznoliteracki jest włączany nie jako „chłopiec do bicia”, co się czasami nazywa „przedstawianiem stanu badań” albo prezentacją „historycznych świadectw”, ale dlatego, że ma wartość semantyczną (poznawczą). O tym, co mało wartościowe, lepiej milczeć. Różnica między Metaforycznym a Ironicznym dyskursem jest taka, że ten pierwszy, że tak metaforycznie określę, patrzy szeroko otwartymi oczyma dziecka (więc traktuje dyskursywizowanie poważnie), zaś ten drugi przymruża oko wobec wszystkich dyskursów i samego aktu (auto)dyskursywizowania. Zresztą wielu literaturoznawców wybierających te dyskursy rekrutuje się z czynnych lub nieczynnych krytyków literackich, stosujących w pracach krytycznych te właśnie dyskursy. Różnie zresztą różni autorzy sobie te relacje ustawiali i dyskursy kreowali. Przykładem spójnego dzieła krytycznego i literaturoznawczego o dominujących metatropach Metafory i Ironii jest Kazimierz Wyka. Z kolei w dość spójną fabułę Metonimiczną układały się prace i teksty krytyczne Janusza Sławińskiego, który jednak stopniowo przechodził do Metatropu Ironii zarówno w niektórych tekstach teoretycznych, jak i w Tekstach i tekstach. Stanisław Balbus na przełomie lat 60. i 70. działał i jako krytyk, i jako literaturoznawca, w krytyce był Metaforyczny, Ironiczny, z rzadka tylko Synekdochiczny, w pracach naukowych o zupełnie inaczej wykreowanym podmiocie – Metonimiczny; w ostatnich książkach (literaturoznawczych) wykreował mistrzowskie dyskursy Ironiczne.

6. Polonistyczny dyskurs edukacyjny

Z pozoru dyskurs edukacyjny można sobie wyobrażać jako dyskurs naukowy w skali mikro^139; do takiego oglądu mogą zachęcać zresztą niektóre prototypy (modele) nauki, a także niektóre prototypy (modele) metodyczne, w obu wypadkach dziedziczące wartości, mówiąc prototypowo – „pozytywistycznego scjentyfizmu”. Relację pomiędzy oboma tymi dyskursami należałoby tedy uznać za czystą inkluzję (dyskursu edukacyjnego w naukowym). W takim ujęciu obowiązuje metafora kognitywna „przekładu”: treści naukowe (metafory naukowe, prototypy naukowe) zostają przełożone na treści edukacyjne. Jest to jednak przekład swoisty, ponieważ zawiera całkiem sporą sferę tego, co utracone w przekładzie (lost in translation). „Mikronimizacja” dyskursu nie może się odbyć bez utraty po drodze licznych treści. To, co mniejsze, aby być mniejszym, musi zawierać w sobie mniej niż to, co ma pozostać większe. W moim przekonaniu powoduje to, że nie możemy jednak już mówić o relacji czystej inkluzji, ponieważ w efekcie selekcji czy filtrowania, czy ograniczania informacji, powstaje nowa narracja, która traci liczne powiązania elementów, a więc rozluźnia reguły je uspójniające, a zatem musi wytworzyć nowe zasady uspójnienia pomiędzy tymi elementami, które pozostały. Wyrażając się nieco bardziej formalnie: jeśli przyjmiemy, że dyskurs naukowy jako zbiór zawierał elementy A, B, C, D i E, w których relacja uspójnienia przebiegała w kolejności C-E-B-A-D, a także występowały liczne mniejsze zasady łączliwości tych elementów między sobą, to translacja mikronimizująca tych treści do dyskursu edukacyjnego jako zbioru, z pominięciem na przykład elementu C i A, powoduje powstanie nowego układu narracyjnego E-B-D, wymagającego wytworzenia nowych relacji spójności pomiędzy elementami, które pozostały. Z tego względu twierdzę, że relację pomiędzy dyskursem naukowym a edukacyjnym należy określić jako iloczyn o dużej części wspólnej, którą to część generuje i nadzoruje dyskurs naukowy, a recypuje i przekodowuje (metafora przekładu daje się więc zachować) dyskurs edukacyjny. Kontrolę nad przekładem sprawuje dyskurs edukacyjny, nie zaś naukowy (jakkolwiek często żywi takie ambicje), co jest jeszcze jednym argumentem za jego niezależnością jako dyskursu. Ponadto dyskurs edukacyjny posiada drugie, co najmniej tak samo ważne źródło swojej konstrukcji, mianowicie „dyskurs pedagogiczny”, będący połączeniem dyskursu etycznego (również zapożyczonego z innej dziedziny, a więc pozostającego w relacji iloczynowej) i metodycznego, który jest tu już subdyskursem własnym i autopoietycznym, nastawionym wyłącznie na obsługę dyskursu edukacyjnego. Nawiązując do teorii Pierre’a Bourdieu, można by powiedzieć, że to, co nazywam dyskursem etycznym, odpowiada za to, co francuski teoretyk nazywa „Działaniem Pedagogicznym (DP)”, które „stanowi obiektywnie symboliczną przemoc jako narzucenie przez arbitralną władzę arbitralności kulturowej”140. Edukacja używana jest więc przez określone systemy społeczne do reprodukowania pewnych wartości, które przez owe systemy społeczne w danym momencie są akceptowane. Z tego względu „etyczność” jawi się w zasadzie jako kategoria prymarnie polityczna:

„W określonej formacji społecznej układy sił między składającymi się na nią grupami i klasami nadają pozycję dominującą w systemie wszelkich DP temu, które zarówno dzięki swojej metodzie narzucania, jak i dzięki ograniczeniu tego, co ono narzuca, odpowiada najlepiej – choć zawsze w sposób pośredni – obiektywnym interesom (materialnym, symbolicznym i, w stosunku tu omawianym, pedagogicznym) grup lub klas dominujących”141.

Bourdieu nie wnika jednak w kwestie, które zajmą mnie dalej, tj. jaka jest relacja dyskursu edukacyjnego do naukowego oraz jak dochodzi do przemian prototypów (choć teoretyk tego nie mówi, wygląda na to, że jego zdaniem jedynym możliwym źródłem zmiany będzie zmiana polityczna, np. grupy dominującej itp.)142. Będę dalej również wykazywał, że „przemoc symboliczna” jest nieunikniona; po prostu przynależy do procesu poznania. Jerzy Trzebiński, psycholog, stwierdza:

„Można na przykład sądzić, że nawet na tak abstrakcyjnych lekcjach jak matematyka, uczeń nie tylko poznaje zasady geometrii, ale i «uczy się» siebie jako rozwiązującego problemy geometryczne, uczy się określonych stosunków z autorytetem, współdziałania z grupą, nabiera pewnych mniemań o miejscu geometrii w innych sferach życia. Ta społeczna otoczka wiedzy geometrycznej wyniesiona z klasy ma duże znaczenie dla późniejszego realnego wykorzystywania tej wiedzy przez uczniów. Oczywiście, w przypadku przedmiotów bardziej powiązanych z realnym życiem społecznym, a zwłaszcza na lekcjach «światopoglądowych» (takich jak język polski, historia, godziny wychowawcze), ta społeczna otoczka procesu dydaktycznego może okazać się jeszcze ważniejsza”143.

Mam jedną wątpliwość – czym zarysowana sytuacja „uczenia się siebie w szkole” różni się od jakiejkolwiek innej sytuacji?144 Można przecież dowodzić, że proces „uczenia się siebie” nigdy się nie kończy i w każdej sytuacji interakcji społecznej, np. przy pyskówce z panią w warzywniaku, również uczymy się siebie. Jak mi się zdaje, Trzebiński po prostu uważa „szkolne interakcje społeczne” za coś „nieprawdziwego”, świadczy o tym użycie frazy „realne życie społeczne”, odniesione do życia „dorosłego”. Gdzie jednak przebiega granica (wiekowa?), kto ją wyznacza? Otóż – moim zdaniem – instytucja, oczywiście arbitralnie. Autopoietyczny system szkolnictwa sam wytwarza i reprodukuje siebie jako środowisko społeczne, w którym z jednej strony reprodukowane są pewne właściwości „dorosłego świata społecznego”, ale z drugiej strony obowiązują reguły inne, własne. Jeszcze lepiej to widać w innego rodzaju społecznościach zamkniętych, np. domach dziecka, poprawczakach, więzieniach, gdzie mówi się o   s u b k u l t u r a c h  – ponieważ w stosunku do arbitralnie przyjętej kultury dominującej wytwarzają one część reguł jako odmienne. W tych społecznościach występuje mniejszy przepływ między tym, co „subkulturowe”, a tym, co „kulturowe” (w sensie kultury dominującej), ponieważ są one bardziej zamknięte; w szkole wchodzi się w odrębny świat, inną przestrzeń społeczną, ale potem wraca się do domu, do grupy rówieśniczej itp., następuje fuzja i świadomość dwusystemowości zostaje zachowana. Słuszne jest natomiast zwrócenie uwagi, że niektóre przedmioty-dyscypliny są bardziej podatne (dają się bardziej manipulować) na nasycanie treściami dyskursu etycznego^145 (motywowanymi kulturowo i politycznie), choć nie wiązałbym tego z kategorią „realnego życia społecznego”.

Również to dyskurs pedagogiczny^146 jest źródłem konwencji i uspójnień narracyjnych w dyskursie edukacyjnym, często zresztą przybierających taką postać, jaka nie jest możliwa (nie jest przyjęta, nie jest niezbędna) w dyskursie naukowym^147. Jeśli to komuś ułatwi, a nie utrudni uchwycenie tej myśli, powróćmy do przykładu operacji na zbiorach. Dyskurs edukacyjny byłby więc efektem translacji C-E-B-A-D naukowego i np. β-δ-λ etycznego i 4-7-5 subdyskursu metodycznego, dając w efekcie coś w rodzaju „e(λ)7-b4-λ-d5”. Można więc zachować metaforę translacji, ale trzeba też wprowadzić metaforę filtru. Z powyższego wynika, że nie można na dyskurs edukacyjny patrzeć – jak często z pobłażliwością naukowcy to robią – jak na nieudolną kopię (Platońską kopię kopii idei), a niekiedy parodię dyskursu naukowego:

„W gruncie rzeczy jest owo nauczanie – musi być! – parodystycznym zwierciadłem przedsięwzięć uniwersyteckiej polonistyki literackiej: wyzwala i doprowadza do postaci skrajnej tkwiące w niej możliwości schematyzmu, niweczy jakąkolwiek finezję dociekań, karykaturalnie wyolbrzymia banalność tez i rutynę działań, pozbawia dynamiki znaczeniowej użytkowaną terminologię. Doprowadza – ośmielam się twierdzić – literaturoznawstwo naukowe do stanu dziwacznej bezpożyteczności”148.

Otóż „pobłażliwie patrzący naukowcy” wydają się przeoczać pewien problem, mianowicie taki oto, że przy „mikronimizowaniu” dyskursu, jeśli tak zjawisko translacji postrzegają, zmniejszeniu winny ulec również  k r y t e r i a  oceny. W przeciwnym wypadku mamy do czynienia z tzw. wielką głową na cienkich nóżkach – lub też odwrotnie. Nie można oceniać treści dyskursu edukacyjnego kryteriami aktualnie w nauce obowiązującymi. I nie tylko z tego względu, że nie uległy pomniejszeniu, ale także z tego – o czym będzie jeszcze mowa – że inna jest dynamika rozwoju obu dyskursów i inny stopień ich de- i centralizacji. Sławiński dostrzega owo podwójne zakotwiczenie dyskursu edukacyjnego, ale widzi je – celowo chyba wyolbrzymiając, gdyż tekst jego jest przy tym ironiczny – jako spór, ścieranie się dwóch tendencji, wojnę (upersonifikowaną w obrazie „ducha Pani od polskiego”149), na którą radą okazać się ma trzecia propozycja, którą sam wysuwa. Tutaj moja ocena rozmija się z oceną Sławińskiego. W mitoznawstwie można mówić o dwóch spojrzeniach na androgynię: pierwsze z nich jest wykluczające, drugie syntetyzujące. W jednym androgyn jest „ni tym, ni tamtym” (czasami dla odróżnienia mówi się tu o hermafrodytyzmie, przeciwstawionym androgynii jako pozytywnej), w drugim jest „i tym, i tamtym”. W moim przekonaniu dyskurs edukacyjny jest, musi być „i tym, i tamtym” i nie powinno to budzić konfuzji. Taka jego specyfika. Otóż od strony interakcji z dyskursem naukowym, bo ta mnie tutaj będzie przede wszystkim interesować, dyskurs edukacyjny jest przede wszystkim receptywny. A ściśle rzecz biorąc, prototyporeceptywny. Oznacza to, że przejmuje przede wszystkim te informacje, które zdołały przekształcić się w prototypy, są już w nauce „zasiedziałe”, traktowane jako wyraziste punkty odniesienia, a niekiedy wręcz aksjomaty czy „najlepsze interpretacje”150. Jak zwracałem uwagę w poprzednich akapitach, wykrystalizowanie się pewnego dyskursu jako prototypu wymaga pracy w czasie; dyskurs potencjalnie prototypotwórczy (nowość informacyjna, rozumiana jako wprowadzenie nowej metafory) zostaje podjęty i powtórzony (niejednokrotnie   j u ż  tracąc w tym „podjęciu”, czyli „przekładzie” i zarazem „transmisji”, pewne informacje) przez dyskursy metaforo-recepcyjne i następnie (znów „tracąc”, a zarazem „utwardzając jądro”) przez dyskursy prototyporeprodukcyjne. Otóż dopiero w tym momencie dyskurs edukacyjny może zainteresować się wejściem w interakcję (o charakterze iloczynu). A więc w momencie, gdy nauka znajduje się już w stanie nudy, czy „rozwiązywania łamigłówek”, i poszukiwane są dyskursy przedmetaforyczne, mogące przekształcić się lub dać asumpt do powstania nowych dyskursów potencjalnie prototypotwórczych, czyli po prostu: w momencie, gdy nauka szuka już nowych podniet. Uogólniając zatem – dyskurs edukacyjny jest w jakimś sensie „opóźniony” (używam cudzysłowu, gdyż oczywiście nie wartościuję) o jeden  o k r e s  czy  c y k l.  Owo „opóźnienie” można również nazwać  i n k u b a c j ą.  Wspomina o tym również Bourdieu: „Ponieważ SN [System Nauczania] ma skłonność do samoodtwarzania, ujawnia tendencję do opóźnionego odtwarzania na miarę jego względnej autonomii, zmian następujących w arbitralności kulturowej, do której odtwarzania jest upoważniony (kulturowe opóźnienie kultury szkolnej)”151. Z punktu widzenia dyskursu edukacyjnego może to być motywowane na przykład w ten sposób, że woli on uniknąć  h i p o t e z, czyli „spornych” zagadnień, co do których nauka formułuje różne i często sprzeczne koncepcje, na rzecz „bezspornych” rozstrzygnięć, które zdołały wywołać względny konsensus w dyskursie naukowym:

„[…] odtwarzając wewnętrzny układ nauki, eksperci dokonują selekcji tak, aby zachować to, co – ich zdaniem – jest dla nauki najważniejsze, co tworzy jej strukturę i dorobek. […] Dorosłych zawsze martwiło, że mniej wprawny umysł dziecka może potraktować hipotezy jako prawa, a hipoteza może przecież wkrótce upaść; szkoła nie powinna uczyć czegoś, co nie jest pewne albo co może mylić”152.

Między innymi stąd bierze się owa, często ganiona przez „pobłażliwie patrzących naukowców”, niepodatność dyskursu edukacyjnego na pluralizm, a zarazem przywiązanie do „zasady najlepszej interpretacji”153. Owa zasada i niechęć do pluralizmu mogą następnie być reprodukowane; już bez abstrakcji: przekonanie, że nauka dała jakieś rozstrzygnięcie w kwestii interpretacji danego tekstu może reprodukować się u nauczyciela, który staje się figurą pośredniczącą, i z receptora „najlepszej interpretacji” od autorytetu sam staje się autorytetem przekazującym ową interpretację, broniącym jednocześnie samej zasady. Może to mieć dodatkowo motywacje zarówno instytucjonalne, jak i indywidualnie psychologiczne (reprodukowanie tego, czemu samemu się podlega, tylko na niższym szczeblu; wyostrzając i mówiąc potocznie – jest to mechanizm „odegrania się”). Znów: jest to moim zdaniem nieuniknione i naturalne, nie powinno więc prowokować do pobłażliwych utyskiwań. Faktycznie natomiast, co podkreślał Sławiński, pedagogicznie nie jest zbyt świetne to, że uczniowie przyzwyczajają się do idei prymatu eksperckiej interpretacji (w dodatku produkowanej przez uniwersytet) nad własnym wysiłkiem, zwłaszcza że zachodzi tu pewna różnica między naukami niehumanistycznymi, gdzie owo poszanowanie dla wysiłków ekspertów jest akurat niezbędne, otóż pod kątem wychylenia dyskursu edukacyjnego w „przyszłość” hołdowanie eksperctwu jest paradoksem, ponieważ, o ile w ogóle były uczeń będzie cokolwiek czytał, raczej nie będzie miał kontaktu z „najlepszą interpretacją”, po co więc mu wówczas wtłoczona w procesie socjalizacji zasada, że inni wiedzą lepiej?

„Bardzo dla literaturoznawstwa pochlebne jest przekonanie, że wyznacza ono najwartościowsze odmiany lektury i stanowi normatywny wzór czytania jedynie słusznego. Ale tylko bezgraniczna pycha profesjonalistów może to przekonanie tłumaczyć. W rzeczywistości procedury badawcze są – we współczesnej kulturze literackiej – tylko jednym ze sposobów kontaktowania się z dziełami pisarzy, występują na tle rozległego wachlarza mniej lub bardziej «potocznych» stylów odbioru”154.

Warto podkreślić, że obecnie w humanistyce powszechnie przyjęty jest pluralizm interpretacji, a w niektórych wypadkach teoretyczny anarchizm (w praktyce zawsze ograniczany) – można by dodać. Ale to właśnie obrazuje aspekt recepcji także mód teoretycznych. Być może idee poststrukturalistyczne, dekonstrukcjonistyczne i hermeneutyczne w nowoczesnym rozumieniu przenikną do dyskursu edukacyjnego, spodziewać się jednak należy, że literaturoznawstwo będzie wówczas żyło – „w tej chwili nie wiadomo czym”, czyli „czymś innym”. Ze względu na ów cykl czy okres różnicy nie można oczekiwać, że budzące najżywsze zainteresowanie w dyskursie naukowym mody metodologiczne, a także zjawiska literackie, powinny natychmiast się znaleźć w dyskursie edukacyjnym, pomijając w ogóle oczywistą kwestię ekonomii czasowej i także finansowej, związanej ze zmianą podstaw programowych i podręczników. Na przykład, w 2007 roku do grona najciekawszych młodych twórców zalicza się w dyskursie krytycznoliterackim, powiedzmy, Tomasza Różyckiego i Tadeusza Dąbrowskiego, co jednak nie oznacza, że pociągnie to za sobą wprowadzenie ich nazwisk do podręczników szkolnych. Muszą oni przejść przez dyskurs literaturoznawczy naukowy i liczne w nim próby, aby dorobić się jakiegoś prototypowego odczytania i stabilnej w tym dyskursie pozycji i aby móc znaleźć się w orbicie zainteresowań dyskursu edukacyjnego. W tymże roku uchodzący za klasyka w dyskursie krytycznoliterackim, i będący w zaawansowanej fazie recepcji naukowej (istnieje już prototyp), 46-letni Marcin Świetlicki zaczyna wkraczać do szkół jako przedstawiciel literatury „najnowszej” czy „młodej”. W tym wypadku cykl (inkubacja) trwał około piętnastu lat. Pod tym względem nie ma tu specjalnej różnicy pomiędzy przejściem z dyskursu naukowego do edukacyjnego, a uprzednim przejściem z dyskursu krytycznoliterackiego do naukowego. Co ciekawe, możliwa „pobłażliwość naukowca” względem dyskursu krytycznoliterackiego jest innego rodzaju, odwrotna: pretensje o brak prototypu, niepewność, czy dane zjawisko „ma szanse przetrwać”, czy będzie zdolne wyprodukować interesujące odczytania na bazie jakiegoś prototypu lub prototyp ów podważające, zarzut braku „niezbędnego” dystansu itd. W ogóle ów dyskurs naukowy jakoś podatny jest na drażliwości i związane z nimi pielęgnowanie dobrego samopoczucia.

Otóż relacja dyskursu edukacyjnego i naukowego stanowi odwrócenie „naturalnego” porządku albo w każdym razie jest jeszcze bardziej skomplikowana. Przecież dzisiejsi naukowcy są wczorajszymi uczniami. Dyskurs edukacyjny oparty został na „wczorajszych” prototypach, lecz jednocześnie kształcić ma potencjalnych „jutrzejszych” prototypotwórców (mam na myśli część uczniów, bardzo niewielką, którzy zostaną naukowcami). Mianowicie, socjalizacja  m u s i  rozpoczynać się od „aktualnego tła”, to znaczy od owych „starych prototypów” (przez naukę postrzeganych jako stare), lecz jednocześnie ważnych dla ukształtowania się pewnych późniejszych zjawisk w nauce. Dla przykładu: obecnie takim prototypem będzie – być może – swoista mieszanka pozytywistycznego genetyzmu z poetyką strukturalną, ale  w w i e d z e n i e  adepta w te prototypy jako podstawy jest niezbędne dla dalszej nadbudowy^155. Z tego wynika, że zwykle postępowanie w edukacji, aż po szczebel „ekspercki”, uniwersytecki, polegać musi na stopniowym rozszerzaniu prototypu, i wreszcie, bardzo często – odrzuceniu go (zwłaszcza przy przejściu do dyskursu naukowego). Moje stanowisko jest tu więc dużo bardziej optymistyczne niż oparte na konstruktywizmie Luhmannowskim Dominika Lewińskiego:

„Kontrola jako medium komunikacji i samoreferencja czynią słabo relewantnymi problemy poznawczości edukacji. Na pytanie: czego uczy szkoła? (pytanie rozumiane tradycyjnie) zapewne niedługo już można będzie odpowiedzieć: niczego. Niczego, jeśli pod pojęciem poznawczości nauczania rozumieć będziemy jawne kompetencje umożliwiające uczniom, absolwentom uczestnictwo w pozaszkolnych systemach funkcyjnych. Albowiem rzeczywiste kompetencje, w jakie wyposaża szkoła, to zasadniczo kompetencje właściwe dla adaptacji w szkole, poddawanie się kontroli, internalizacja stosunków władzy, komunikacja w grupie quasi-przestępczej, przetwarzanie solidarności. Systemem, który zastępuje stopniowo szkołę w funkcji poznawczej, jest system mediów”156.

Według Lewińskiego najprawdopodobniej szkoła nie uczy wiedzy (uczy „niczego”), dlatego że wiedzę definiuje on jako coś operacyjnie użytecznego (wiedzą jest to, co pozwala na działanie w danym systemie), dlatego to właśnie szkolną „wiedzę” daje się sprowadzić do reguł adaptacji w określonym systemie, tu: w szkole. Byłoby więc tak, że dyskurs edukacyjny zakotwicza się w dyskursie naukowym i etycznym, wywołując jako skutek brak zainteresowania treścią naukową na rzecz realizacji oczekiwanych skryptów zachowań, które projektuje dyskurs etyczny. Być może założenia dyskursu edukacyjnego są w teorii inne (mianowicie, że szkoła ma „uczyć” w rozumieniu „naukowym”, dawać „wiedzę pewną”), ale to właśnie prymat dyskursu etycznego (u Lewińskiego „systemu kontroli”) paradoksalnie podtrzymuje autopojezę (czyli samoreprodukcję i samoreferencję). Nawet jeśli tak miałoby być, to dyskurs edukacyjny dawałby jednak „wiedzę” rozumianą jako zdolność do adaptacji w „pozaszkolnych systemach funkcyjnych” (problem polega na tym, że autor nie wspomina o organizacji tych innych systemów; należałoby się zastanowić, czy istnieje jakaś zasadnicza różnica strukturalna pomiędzy nimi, bo jeśli nie, to system edukacji niczym się nie różni od innych systemów i zestaw reguł adaptacji jest taki sam). Podobnie w dyskursie naukowym: mianowicie mechanizm adaptacji, który można rozumieć na przykład jako realizowanie zadań, oczekiwanych przez instancję kontrolną, jest przecież doskonale znany w nauce: tak jak w szkole należy udzielić odpowiedzi oczekiwanej przez instancję władzy, czyli nauczyciela^157, tak w nauce adept, zdobywający kolejne szczeble, a więc wystawiający się na działanie „systemu kontroli”, wie, że musi spełniać określone procedury i standardy w danym momencie przyjęte przez reprezentantów władzy, np. promotorów, recenzentów, grantodawców itd. Czy przez to nauka nie jest w stanie osiągnąć żadnej „wiedzy”, poznawczości? Twierdzę, że jest,  p o m i m o … ;  owo „pomimo” po prostu przynależy do sfery działalności naukowej, tak jak i  p o m i m o  prymatu dyskursu etycznego nad naukowym w dyskursie edukacyjnym również możliwa jest transmisja „wiedzy”. Proporcje są odwrócone w obu tych dyskursach, ale to nie zmienia faktu. Edukacja  s p e ł n i a  zadania poznawcze, w przeciwnym wypadku nie byłaby możliwa nauka^158. A – jak dotąd – była możliwa, pomimo że systemy edukacyjne (nie tylko w Polsce) bywały jeszcze gorsze niż ten, który przywołał Lewiński. Przy przejściu z dyskursu edukacyjnego do naukowego trzeba po prostu zrozumieć, tj. dokonać adaptacji do sytuacji, w której odwraca się hierarchia „poznawczości” i „wartości”.

Zwróćmy uwagę, że w początkach edukacji literaturoznawczej dziecko nie posiada  ż a d n e g o  prototypu „wiedzy o literaturze”. Nie można go zetknąć z gotowym prototypem w pełnej postaci, musi on być bardzo stopniowo wprowadzany i utrwalany, i oczywiście jest innego rodzaju konstruktem kognitywnym niż np. prototyp stołu, fikołka na w-f, żaby. Wyzyskam analogię z biologią: nauczyciel tego przedmiotu może się odwoływać do prototypowej „żaby”, natomiast kognitywnym konstruktem sekundarnym będzie wprowadzenie informacji o „komórkach żaby”, trzeba będzie doprowadzić do stopniowego wytworzenia się prototypu „komórki”. Jaki prymarny konstrukt ma natomiast nauczyciel polskiego? Bodajże też prototyp żaby „biologicznej”, aplikowanej np. do bajki zwierzęcej. W efekcie powstaje konstrukt sekundarny „przenoszenia” ze świata „zewnętrznego” do „tekstowego” i odwrotnie, i prototypizuje się. Jakimś „debiutanckim” konstruktem może więc być prototyp literaturoznawstwa jako ustalania ekwiwalencji pomiędzy światem zewnętrznym i światem przedstawionym. Ów mechanizm, który można by nazwać „naiwną mimesis”, jest jednak niezbędny. Większość bowiem bardziej „wyrafinowanych” teorii mimesis (czyli ewaluowanych jako bardziej wyrafinowane w dyskursie eksperckim) jest albo oparta na tej „naiwnej”, albo w jakiś sposób się do niej ustosunkowuje; nie chodzi tylko o to, że trzeba znać tę teorię w celach, powiedzmy, heurystycznych czy propedeutycznych, by móc pojąć późniejsze teorie – to tylko wariant drogi konstrukcji wiedzy literaturoznawczej; rzecz w tym, że z takim mechanizmem można całkiem dobrze czytać literaturę (w środowisku pozaeksperckim), a nawet – ten rodzaj lektury może wielu podmiotom sprawiać większą przyjemność. Albo wprowadźmy jeszcze jedną analogię. W kulturze takiej jak polska prototypem religijności jest katolicyzm oparty na tomizmie. Przychodzące w wieku siedmiu–ośmiu lat do kościoła dziecko, przygotowywane do komunii, jest uczone według pewnego prototypu tomizmu, najczęściej dwudziestowiecznego. Być może nigdy nie zapozna się z filozoficznymi i/czy teologicznymi szczegółami tego nurtu (nie przejdzie do dyskursu eksperckiego), być może katolicyzm kiedyś wyewoluuje w stronę np. jakiegoś neoaugustianizmu, a jego dzieci będą już według tego uczone, on sam może tego je będzie uczył, ale dla tego człowieka prototyp religijności pozostanie oparty na tomizmie, ewentualnie modyfikowanym (rozszerzanym). Oczywiście moje uwagi w tej kwestii są niesłychanie szkicowe, mogłyby powstać jednak bardzo ciekawe badania, łączące psychologię kognitywno-rozwojową z ducha Piageta czy von Glasersfelda z badaniem nad literaturoznawczymi prototypami w dyskursie edukacyjnym i ich ewolucją^159. Tu chodzi mi o podkreślenie pewnego paradoksu zanurzenia w niejako „dwóch czasach” dyskursu edukacyjnego, konstruowania poznania od podstaw według innego poznania, które zostało skonstruowane na jeszcze innych podstawach; albo, wprowadzając figury ludzkie – naukowca, wyuczonego na tradycji 1, dającego wskazania nauczycielowi, wyuczonemu na tej samej tradycji 1 lub 2, jak wyuczyć aktualnie obowiązującego modelu, powiedzmy nr 4, najmłodsze pokolenie. Inaczej mówiąc,  e d u k a c j a   j e s t   p e r m a n e n t n ą   s y m u l a c j ą ,  ponieważ nigdy nie uczymy tego samego i w taki sposób, w jaki sami byliśmy uczeni. (Prototyp  b a z o w y  czy wyjściowy ucznia i nauczyciela zawsze jest inny). Gdyby miało być inaczej, nauczyciele szkół średnich powinni trafiać do pracy zaraz po uzyskaniu matury i ukończeniu studium pedagogicznego, reprodukując jedynie to, czego się dopiero co wyuczyli. Ponieważ jednak w społecznej konstrukcji nauczyciel powinien mieć wykształcenie wyższe niż średnie (najlepiej „wyższe uniwersyteckie”), owa różnica czasowa zachodzi. Panuje mianowicie przekonanie, że aby skutecznie reprodukować wiedzę, trzeba jej posiadać więcej, niż obejmuje program nauczania, a zatem więcej, niż potencjalnie może uzyskać uczeń. Czy jest to przekonanie słuszne? Uważam, że i tak, i nie^160. Uzasadnienie, że tak, jest konstruktem społecznym, kreującym nauczyciela na autorytet^161 (lub, w rozumieniu Lewińskiego, elementem systemu kontroli), wydaje się więc ono produktem dyskursu pedagogicznego, chroni przy tym (nie zawsze wszak skutecznie) przed tzw. „kłopotliwymi pytaniami” uczniów; dodatkowo stanowić może wzór postawy człowieka wytrwałego w edukacji, czyli poniekąd personifikację autoreprodukcji systemu (tu edukacyjnego traktowanego jako całość, od poziomu podstawowego po akademicki), oraz „autorytet zweryfikowany” (licznymi egzaminami na studiach). Według Bourdieu system edukacji nie może jednak ujawniać, że wdraża do  j a k i e j ś  kultury  a r b i t r a l n e j, autorytet natomiast stanowi narzędzie realizacji tego „kłamstwa” (czy świadomie? w pewnych przypadkach pewnie tak, w innych – autorytety, nauczyciele sami są już tak zsocjalizowani, że wierzą w obiektywność tego, czego nauczają); sądzę, że w ten sposób reprodukuje się ów folk prototyp „naiwnego realizmu”, przekonanie o możliwości „obiektywności”, a także etnocentryzm itp., a jeśli prototyp ten zostaje zmieniony nie przez indywidualny wysiłek poznawczy, to zapewne w ramach socjalizacji uniwersyteckiej, jakkolwiek ta również musi wytwarzać jakieś inne „kłamstwo”, nieusuwalną „ślepą plamkę”. Wziąwszy pod uwagę ową dwoistość zakotwiczenia, stanowiącą o specyfice dyskursu edukacyjnego, przekonanie o konieczności posiadania większej wiedzy przez autorytet jest więc słuszne i jako takie skutecznie reprodukowane. Natomiast gdyby ograniczyć się do samego aspektu semantycznej reprodukcji treści (wiedzy), wydaje mi się, że wcale nie trzeba „wiedzieć więcej”. Tym bardziej że nierzadko zdarza się, że bardzo zasiedziały już w dyskursie edukacyjnym i jego prototypach nauczyciel, odcinający się od treści płynących z dyskursu naukowego, krytycznoliterackiego czy nawet medialnego dotyczącego jego dziedziny, w istocie wie „tyle samo”, tj. tyle, ile zakłada program, tyle, ile należy zreprodukować. Oczywiście można dalej uszczegółowiać, że „młody nauczyciel” krótko po ukończeniu edukacji uniwersyteckiej zderza wyuczony dyskurs naukowy (dokonuje fuzji horyzontów) z dyskursem pedagogicznym, w którym jest nowicjuszem, początkowo więc być może jeszcze ten pierwszy dyskurs, co naturalne, zdaje się u niego dominować, ale stopniowo zostaje wdrożony w reguły dyskursowe i środowiskowe i coraz bardziej oddala się od dyskursu naukowego (chyba że zależy mu na tym, by systematycznie go śledzić, albo uczestniczy w prowadzonych na uniwersytetach specjalnych zajęciach dla nauczycieli), a coraz sprawniej porusza się w przestrzeni dyskursu pedagogicznego. Nie zmienia to jednak faktu, że kolejne pokolenia uczy według innych wzorców, prototypów niż te, według których jego uczono. Aby nastąpiła stagnacja w tej dziedzinie, musiałby zajść brak „rozwoju” w dyskursie naukowym. Tak więc to on jest w dużym stopniu odpowiedzialny za kształt i dynamikę dyskursu edukacyjnego, ma status „semantycznego superwizora”, że tak się wyrażę^162. Krótko mówiąc, naukowe pretensje do dyskursu edukacyjnego są uwikłane w epistemologiczne sprzeczności, nie mówiąc o wątpliwościach etycznych… To trochę tak, jakby Ojciec podśmiewał się z Syna, który / za to, że go próbuje naśladować… Należy sobie teraz wobec powyższego postawić pytanie: skoro dyskurs naukowy jest expert theory, czy dyskurs edukacyjny reprezentuje folk theory? Odpowiedź musi być złożona: zależy, z którego punktu widzenia patrzeć. Nie ma bowiem perspektywy ponaddyskursowej. Jeśli spojrzeć od strony dyskursu naukowego, dyskurs edukacyjny  j e s t  „teorią popularną”. Reprezentuje common knowledge, wiedzę wspólną, niezbędne stereotypy i uprzedzenia (czyli prototypy) dla dalszej ekstensji w stronę teorii eksperckiej. Aby tak jednak spojrzeć na dyskurs edukacyjny, trzeba w nim widzieć coś już zamkniętego, a nie proces. Ponieważ gdyby spojrzeć od strony dyskursu edukacyjnego, stanowi on proces wdrażania do teorii eksperckiej opartej na teorii popularnej. Ową teorią popularną jest w tym wypadku pierwotne doświadczenie mentalno-cielesne. Jest to swoista różnica kontekstu: „to jest żaba”, mówi mama do trzylatka – „żaba jest płazem”, mówi nauczycielka do ośmiolatka na wiedzy o środowisku. „Żaba jest płazem” ma status sylleptyczny, można powiedzieć – może być teorią ekspercką, ale staje się teorią popularną. Edukacja, albo szerzej poznanie (tak jak i nauka), jest dynamicznym procesem ekstensji i wymiany prototypów; wyzwaniem dla eksperta jest natomiast to, jak skonstruować ów pierwszy prototyp, jak w niego wdrożyć. Dlatego mówię o „permanentnej symulacji”. Z powyższego wynika jeszcze jedna różnica. Otóż dyskurs edukacyjny pełni w stosunku do naukowego funkcję, którą określiłem mianem prototyporeprodukcyjnej. Także w dyskursie naukowym istnieją subdyskursy prototyporeprodukcyjne, czyli, jak pisałem, fatyczne, nastawione na podtrzymanie i autoreprodukcję danego prototypu, co oczywiście jest niezbędne. Otóż są one jednak różne od dyskursu edukacyjnego, mianowicie dlatego, że ten drugi nie jest fatyczny. Nie może „podtrzymywać” prototypu, jeśli ku niemu nie wykształcił. Jest zatem sylleptycznie – dyskursem prototyporeprodukcyjnym (z punktu widzenia nauki) i dyskursem prototypo(re)konstrukcyjnym (z punktu widzenia edukacji). Sądzę jednak, że nie można mówić o „czystej” reprodukcji prototypu w dyskursie edukacyjnym, to znaczy, że prototyp ów nie jest tam rozszerzany. Jest, tylko nie według reguł obowiązujących w dyskursie naukowym – mianowicie owe ekstensje wynikają z interakcji z dyskursem pedagogicznym. On swoiście „zabarwia” treści naukowe, przez co „zniekształca” prototyp, a unikając wartościującego określenia, po prostu go rozszerza, tyle że nie w kierunku ściśle „poznawczym”.

Zastanawiając się nad tą symulowaną prototypo(re)produkcją, można rzec, używając koncepcji Metatropów, że i tutaj obowiązuje porządek następstwa Metafory, Metonimii i Synekdochy. Ironia moim zdaniem jest w dyskursie edukacyjnym natomiast niemożliwa. Otóż poziom Metafory jest owym pierwotnym wwiedzeniem w prototyp, jest poziomem: „w przyrodzie występują żaby i pasikoniki” oraz „składamy literki w wyrazy, wyrazy w zdania”, gdzie pewien swoiście wykastrowany czy złagodzony prototyp naukowości podaje się w możliwie największej interakcji z doświadczeniem cielesno-mentalnym, ale tak, aby nie odrywał się od niego za bardzo, a wiadomo było, że „takie coś jest”. Poziom Metonimii można by obrazowo określić jako przejście od „to jest żaba” do „żaba jest płazem”. Nawiązując do tez Lakoffa^163, można by rzec, że mamy tu do czynienia z różnicą kategoryzacji, z dwoma kategoryzacjami. Pierwsza jest mentalna i odpowiada na cielesno-mentalną potrzebę odróżnienia pewnych obiektów ożywionych od innych, stąd „kumulacja” postrzeganych wcześniej podobnych do siebie stworzeń w jeden prototyp – „żabę”164. W drugim przypadku mamy natomiast kategoryzację w rozumieniu Arystotelesowskim, której Lakoff nie odrzuca, tylko każe sytuować na poziomie expert – jest to mianowicie kategoryzacja bardziej abstrakcyjna i oparta na określanych przez „zespoły eksperckie” kryteriach^165. To eksperci wprowadzili słowo „płaz” i podając zestaw cech dystynktywnych, odróżnili od, z jednej strony, „gadów”, z drugiej – od „ssaków”. Owe cechy również są ustalone przez „zespoły eksperckie”. Otóż uczeń, który ma się dowiedzieć, dlaczego np. człowiek nie jest „gadem” (dlaczego jest, może się dowiedzieć na zajęciach z nauki o języku), musi się  w y u c z y ć  pewnych abstraktów-konstruktów^166, które w danym momencie obowiązują jako „zweryfikowane”. Można też mówić tu o przejściu od ontogenezy (indywidualnego doświadczania świata) do filogenezy (wejście w świat symboliki kolektywnej), przy czym właściwe byłoby zaznaczenie, że owe dwa aspekty stale się przenikają, działa tu efekt prototypowy, który pozwala mówić o zjawiskach „bardziej ontogenetycznych” (niż filogenetycznych) i vice versa^167. Na lekcjach „języka polskiego” poziom Metafory odpowiada „czytaniu czytanek”, rozmawianiu o tekstach, ćwiczeniu w rozumieniu, emocjonalnym ocenom postaw bohaterów czy zachwytom przyrodą itd.168; przejście na poziom Metonimii to stopniowe wdrażanie w elementy analizy. Niegdyś podstawą była tu retoryka. Od pewnego czasu jest nią poetyka strukturalna^169. Nagle z niewyodrębnianych dotychczas zjawisk eufonicznych jak np. rymy, zaczyna się zwracać uwagę na różnice między rymami dłuższymi i krótszymi i wprowadza pojęcie „rymów męskich i żeńskich”. Konstrukcje typu „wiersz mówi o…” mają zastąpić zdania typu „podmiot liryczny w wierszu mówi o…”. Zwraca się uwagę na elementy narracji takie jak opis, dialog itd. O ile poziom Metafory nieznacznie tylko daje się porównywać z dyskursem naukowym – chyba że z tym, co deklaruje (bo nie: w sposób, jaki deklaruje) Przyjemność tekstu Barthesa – o tyle daje się go porównać z lekturą „nieprofesjonalną” dla przyjemności. Jednak jest pewna wada takiej analogii, mianowicie późniejszy „miłośnik książek” (a nieprofesjonalista) jednak utracił już cnotę, gdyż przebył drogę socjalizacji literaturoznawczej, w tym poziom Metonimii i często takoż Synekdochy, z których pewne automatyzmy, pewne prototypy mogą wciąż działać, nawet jeśli wydaje się, że wszystko się fortunnie zapomniało. Natomiast poziom Metonimii edukacyjnej właśnie trzeba zestawić z dyskursem naukowym. Mianowicie mamy tu do czynienia z daleko idącym symulowaniem  z w ę ż e n i a  prototypu naukowego i następnie jego systematycznego  p o s z e r z a n i a ;  od słowa „rym” do namysłu nad układem i funkcją rymów okalających w sonecie włoskim – na przykład. Wreszcie gdy poziom Metonimii zostanie uznany za dostatecznie opanowany dla zrozumienia zjawisk ponadjednostkowych, czyli wykroczenia poza poetykę tekstu w stronę historii literatury i poetyki historycznej, dokonuje się przejście na poziom Synekdochy. Otóż konstrukcja subdyskursu historycznoliterackiego odbija niejako w mniejszej skali problem konstrukcji dyskursu historycznoliterackiego jako syntezy w ogóle, mianowicie niemożność ujęcia tzw. „wszystkiego”. O ile historyk literatury syntetyzuje, to znaczy w znacznej mierze redukuje materiał według odpowiednio przyjętych kryteriów i następnie łączy to, co zostaje, w motywującą narrację – a materiał ten stanowią wyniki badań innych naukowców w stanie rozproszonym^170 – o tyle synteza szkolna opiera się na syntezie akademickiej, która w tym wypadku stanowi prototyp i polega na wtórnej redukcji materiału, czyli zawężeniu tego prototypu^171. Kryteria tej redukcji nie pochodzą jednak już z dyskursu naukowego, w każdym razie nie tylko. Weźmy na przykład poezję Józefa Baki. Także w dyskursie naukowym przez dłuższy czas uchodziła za „kontrowersyjną”, ale na skutek kolejnych badań i ustaleń naukowców musiała znaleźć miejsce w syntezie^172. Jednak dla dyskursu edukacyjnego jej status „kontrowersji” nie zostaje uchylony. Z tego względu nie wchodzi do programu, choć akurat mogłaby zainteresować uczniów bardziej niż twórczość, dajmy na to, Stanisława Trembeckiego. Być może w grę wchodzą także inne czynniki – nie wiadomo jak tego uczyć (a więc subdyskurs metodyczny) i wątpliwe możliwości wywiedzenia aprobowanych wniosków natury moralnej (a więc dyskurs etyczny)173. Po jakimś czasie może się pojawiać Baka w dziale „lektury uzupełniające”, koniecznie z zastrzeżeniem, że nie jest to „normalny barok” (prototyp), tylko „późny”, „zdegenerowany” itp., chodzi o prewencję prototypu przed „samowolką uczniowską”. Owa redukcja materiału w syntezie szkolnej powoduje postrzeganie go przez pryzmat szeregu synekdoch-zagadnień, nie zaś indywidualnych karier literackich czy dziejów gatunku (które oczywiście również są synekdochami, tylko innego rodzaju)174. Dla przykładu, w syntezie na poziomie szkoły średniej musi być trochę liryki romantycznej i trochę dramatu romantycznego (powieści nie musi), trochę przykładów pokazujących romantyczne czucie natury, ale i kilka polski patriotyzm itd. Innymi słowy, organizacja materiału odbywa się jako skupianie (jak soczewka) wokół pewnych zagadnień, które wyznaczają potrzeby dyskursu pedagogicznego („uczeń kończący liceum musi wiedzieć, co to był bajronizm!”) lub etycznego („uczeń powinien zapoznać się z bohaterską postawą polskiego żołnierza podczas kampanii wrześniowej”). Najlepiej, by był to materiał możliwie „prototypowy” (co może oznaczać również: „odpowiednio”  w y p r o f i l o w a n y  jako prototypowy), a także jak najmniej „kontrowersyjny”. To, że pewne zjawiska uchodzą w dyskursie naukowym za tzw. „sporne postaci”, jest świetną wymówką dla subdyskursu pedagogicznego (nie wiadomo, jak to ugryźć, nawet „oni” nie wiedzą) i etycznego (skoro nie wiadomo, jak to czytać, to nie wiadomo również, jak wyczytać tam pożądane wartości). Chciałbym przy tym podkreślić, że owa droga po „poziomach” ma w moim przekonaniu charakter względnie kumulatywny^175. W każdym razie zespolony jest poziom Metonimii i Synekdochy, przejście do drugiego nie polega na odrzuceniu pierwszego. Sprawa z poziomem Metafory może wyglądać inaczej; pewne jego elementy być może muszą zostać odrzucone, ale niektóre może mają pozostać, jak na przykład wskazanie, by cieszyć się lekturą. Niestety, najczęściej jest to tylko teoria. Dlaczego uważam jednak, że poziom Ironii nie jest w szkole możliwy? Zdaje się, że nawet dla nauczyciela nie przewiduje go po prostu dyskurs. Jest on związany z dużą erudycją z jednej strony (czyli mistrzowskim opanowaniem Metonimii i Synekdochy), a z drugiej z pewną dezynwolturą w jej używaniu (niemożliwą, a przeto ironiczną próbą powrotu do Metafory). Otóż jeśli uczniom nie brak często dezynwoltury, to brak erudycji, jeśli zaś, odwrotnie, nauczycielowi nie brak erudycji, to akurat dyskurs etyczny i subdyskurs metodyczny skutecznie tę dezynwolturę ograniczają. Poziom Ironii byłby możliwy w indywidualnym kontakcie wybitnie zdolnego ucznia z nauczycielem w przypadku „indywidualnego toku nauczania” albo przygotowywania do olimpiady, ale w kontakcie z klasą, której część nie posiadałaby w mistrzowskim stopniu opanowanej Metonimii i Synekdochy, doprowadziłby (tym bardziej) do zaniku porozumienia. Można więc mówić o „przebłyskach” Ironii w szkole.

Do tej pory mówiłem cały czas o inkluzywnej relacji dyskursu edukacyjnego z literaturoznawczym (naukowym). Ze względu na to, że pewne odmiany dyskursu naukowego wchodzą również w relacje z dyskursem krytycznym, o czym była mowa w poprzednich rozdziałach, rzec by można, że dorobek krytycznoliteracki jest również w sposób implicytny czy zapośredniczony obecny w dyskursie edukacyjnym, mianowicie w takiej postaci, w jakiej przefiltrował i przeprofilował go dyskurs naukowy. Należy teraz postawić pytanie, czy możliwa jest bezpośrednia, eksplicytna relacja dyskursu krytycznoliterackiego z edukacyjnym? W pewnym przypadku mianowicie – jest możliwa, na przykład w finalnej części syntezy historycznoliterackiej, czyli literatury „najnowszej”. Niewielki sens miałoby bowiem wprowadzanie przykładowo fragmentów recenzji z epoki na temat Faraona do rozdziału o Prusie, ponieważ w dyskursie edukacyjnym model (prototyp) poetyki historycznej nie jest wyprofilowany jako recepcjonistyczny, nie jest nastawiony na „historię odczytań”. Choć mogą się tego rodzaju krótkie fragmenty zdarzyć, jednak zwykle jako rubryka z gatunku: „chcę wiedzieć więcej” i zwykle konstruowane są jako swoiste mira, „dziwy”: popatrzcie, kiedyś  t a k  czytano to, o czym  m y   o b e c n i e   w i e m y,  ż e   j e s t   t y m.  W dyskursie edukacyjnym skonstruowana jest opozycja historiografii obiektywistycznej, która ma pozycję hegemonistyczną, i historiografii recepcjonistycznej, która pojawia się nader rzadko i zawsze oglądana jest z punktu widzenia hegemona, czyli konstruktu obserwatora-syntetysty „obiektywnego”. Także więc w tej mierze widzimy, jak przyjęta metodologia w dyskursie edukacyjnym podlega wspominanej przeze mnie „inkubacji”: takie traktowanie dyskursu krytycznoliterackiego obowiązuje zwłaszcza w dyskursach naukowych Metonimicznym i Synekdochicznym, które swoje relacje z dyskursem krytycznym ustanawiają na zasadzie relacji inkluzji – jako zbiór większy lub pozorowanego ilorazu. Są jednak takie wypadki w literaturze najnowszej, gdzie to dyskurs krytyczny, a nie naukowy posiada przewagę ilościową w mikrodyskursach (czyli po prostu tekstach), a mikrodyskursy naukowe odznaczają się małą autonomią rozpoznań względem mikrodyskursów krytycznych tudzież słabym filtrem ich weryfikacji, czyli mówiąc prościej, teksty naukowe niewiele wnoszą do tego, co wcześniej ustaliła krytyka. Ich istnienie jest jednak dla dyskursu edukacyjnego dowodem na istnienie już jakiegoś prototypu, który wprawdzie pochodzi z nie dość pewnego źródła, jakim jest krytyka literacka, ale uzasadnionego samym zainteresowaniem dyskursu naukowego rzeczonym zagadnieniem. Chodzi więc o takie sytuacje, w których to krytyk jest lepiej zorientowany w piśmiennictwie pewnego wycinka czasu niż badacz, a dotyczy to zwykle literatury „najnowszej”, której historycy „literatury współczesnej” na ogół nie znają zbyt dobrze, nie orientują się w niej tak swobodnie, jak krytycy, tylko przede wszystkim „soczewkowo”. Tak na przykład w 2007 roku literaturoznawcy „współcześni” na pytanie o prozę najnowszą zapewne wymieniliby np. Wojciecha Kuczoka, Dorotę Masłowską i Michała Witkowskiego, krytyk literacki zajmujący się prozą najnowszą, np. Dariusz Nowacki, mógłby listę uzupełnić o kilkadziesiąt innych nazwisk, nierzadko zresztą sugerując, że niektóre z nich są co najmniej równie wartościowe jak nazwiska z „soczewki”. Nie dziwi tutaj, że dyskurs edukacyjny jest raczej zapatrzony w naukowy, ponieważ metoda „soczewkowania” jest jego metodą (nie powinna natomiast chyba być metodą naukowców, ale to już inna kwestia, może nieusuwalna). Pomijając kwestię selekcji, czyli redukcji do np. wyżej wskazanych trzech nazwisk, w takim przypadku krytyk okazuje się tak samo kompetentny jak historyk literatury. Dlatego może go zastąpić. Tak stało się w przypadku wyboru Ryszarda Matuszewskiego na autora podręcznika do literatury współczesnej dla szkół średnich, o czym będzie jeszcze szerzej mowa; Matuszewski opisał syntetycznie zjawiska, którym wcześniej towarzyszył jako krytyk, recenzent i żywy uczestnik ówczesnego życia literackiego, w tym komentator twórczości Białoszewskiego. Zobaczymy również, jak niektórzy czynni w czasach Białoszewskiego krytycy w latach 90. zajęli się pisaniem „szkolnych opracowań”, czyli potocznie rzecz ujmując – „bryków”, a bryki takie pisali także naukowcy. W tym wypadku, jakkolwiek ich narracje się różnią, obydwie grupy były kompetentne. Wracając na chwilę do teoretycznego spojrzenia, z punktu widzenia dyskursu edukacyjnego szukanie inkluzji między dyskursem naukowym a krytycznym ma jednak różny charakter. Przy sięganiu do nauki kluczowe jest faktycznie kryterium prototypowości, dokonuje się przy tym (nie zawsze eksplicytna) transmisja wzorca autorytetu naukowca. W tym iloczynie dyskurs edukacyjny jest klientem potulnym, który bierze, co dają. Inaczej „w sklepie” z krytyką literacką: dyskurs edukacyjny grymasi i wybiera, i prototypowość nie może tu być kryterium, w pewnym stopniu więc kryteria są przypadkowe albo regulowane subdyskursem pedagogicznym i dyskursem etycznym, nie ma też transmisji autorytetu krytyka, który jest przecież postrzegany jako figura kreująca cząstkowe ujęcia, mogące w najlepszym wypadku stać się kontrybucją do prototypu, który jednak „wykształci” naukowiec. Oczywiście tak nie jest, to nie naukowiec „kształci” prototypy, w dodatku jest uzależniony od owych „cząstkowych ujęć”, ale chodzi mi o to, jak to wygląda z punktu widzenia dyskursu edukacyjnego. A postrzegane jest tak, że co naukowiec, to naukowiec, nie krytyk. Wynika to może albo też zgadza się z koncepcją „zapóźnienia”, którą można również nazwać „dystansem” czy „inkubacją”. Tak dyskurs naukowy, jak i edukacyjny, faworyzują po prostu dystans jako źródło pewniejszej semantyki. Jest to prototypowe wyobrażenie, którego źródeł można szukać w utrwalonych metaforach językowych, chociażby „co nagle, to po diable” czy „gdy się kto spieszy, to się diabeł cieszy”. Nic dziwnego, że w slangu krytycznym i naukowym mawia się, że po śmierci pisarza (a niekiedy i za życia) jego dzieło trafia do „czyśćca”! Porównajmy cytat z jednego z podręczników literatury współczesnej dla szkół średnich, który jest toposem:

„Trudno pisać o epoce, która jeszcze trwa. […] Może przyczyną jest brak dystansu do zdarzeń, tendencji i dzieł, który nie pozwala dostrzec wyraźniej granicznych, przełomowych momentów końca i narodzin epoki w kulturze czasów najnowszych. Może zresztą takich momentów w ogóle nie sposób wytyczyć. Będą się o to martwić przyszłe pokolenia badaczy”176.

Co to znaczy „trudno pisać…”? Przecież krytycy piszą, rzadko zresztą z trudem. Widać wyraźnie nastawienie na   p e w n o ś ć  uzyskanych opisów, która to pewność jest konstruowana w połączeniu z kategorią dystansu. Dlaczego jednak to, co późniejsze ma być lepsze? Przypuszczalnie dlatego, że taki topos obowiązuje również w akademickiej historii literatury, nastawionej często na wymieniane i tutaj „przełomowe i graniczne momenty”177. W ostatnim zacytowanym zdaniu dochodzi do ujawnienia autorytetu – mianowicie „badaczy”; to oni (nie „ci, którzy piszą, kiedy epoka jeszcze trwa”) będą ustalać. Oczywiście zdanie to jest poniekąd zwrotem do uczniów, ponieważ to oni są potencjalnie owymi „przyszłymi badaczami”. W ten sposób zaznaczona zostaje także konieczność wwiedzenia w  j a k i ś  prototyp literatury najnowszej, jakkolwiek podkreśla się, że prototyp ów nie jest jeszcze „pewny”. A nie jest pewny dlatego, że autorzy podręcznika zdają sobie sprawę, że syntetycy akademiccy będą jeszcze zmieniać, i to w nieodległej przyszłości, zdanie na temat kształtu i obrazu literatury „epoki”, dla dyskursu edukacyjnego „pewne” może natomiast być to właśnie, co w stosunku do dyskursu naukowego zapóźnione.

Nawiązując do przykładu „niezdystansowanego” Matuszewskiego, mogę sobie zadać pytanie o porządek mojej rozprawy. Czy nie powinna się ona rozpoczynać od rozdziału poświęconego dyskursowi edukacyjnemu i dopiero w dalszych partiach naukowemu i krytycznemu, zresztą przemiennie? W tej natomiast postaci nie zachowuje ona porządku „autobiograficznego”, przynajmniej w kształcie, układzie materiału^178. Moje poznawanie, czyli konstrukcja własnego prototypu Białoszewskiego, zaczęło się w szkole podstawowej i kontynuowane było w szkole średniej poprzez udział w olimpiadzie polonistycznej, na którą przygotowywałem wypowiedź o Białoszewskim, wówczas to podjąłem studia nad „literaturą przedmiotu” – zarówno krytyczną, jak i naukową, by przejść do dyskursu eksperckiego. Tymczasem porządek niniejszej rozprawy zbliża się do modelu „autobiograficznego” np. Michała Głowińskiego, który przeszedł wraz z Białoszewskim drogę przez wszystkie te dyskursy – od pierwszej swojej recenzji krytycznej w 1957 roku, po przede wszystkim teksty naukowe, organizację konferencji i także wypromowanie doktoratu i udział w obronach innych doktoratów o twórczości Białoszewskiego, obserwowanie, jak Białoszewski „zasiedza się” także w programach szkolnych oraz oddziaływa na innych literatów, także na samego Głowińskiego. W pierwszej swojej książce prozatorskiej Czarne sezony powołuje się on bowiem na Białoszewskiego jako Mistrza prozy wspomnieniowej, prozy wojennej. Albo zbliżony model „autobiograficzny” Edwarda Balcerzana, który jako nastoletni Edek posyłał pierwsze wiersze do „Świata Młodych”, a listy opiniujące odsyłał mu Białoszewski; następnie Balcerzan piszący o nim jako krytyk, inspirujący się pewnym modelem „lingwistycznym” jako poeta, piszący jako badacz (i towarzyszący wykluwającemu się projektowi doktorskiemu Barańczaka), wreszcie także piszący dla szkoły niezwykły podręcznik poezji współczesnej, a na początku lat 90. błyskotliwe pastisze. Balcerzan skupia więc wszystkie możliwości dyskursowe, a nawet wykracza poza nie, tj. poza sferę publiczną – dyskursem epistolograficznym. Ponieważ jednak, jak pisałem wyżej, dyskurs edukacyjny odwraca niejako „naturalny porządek”, aby wwieść w prototyp, jest więc (re)konstrukcją, ja w tej rozprawie również chcę ów porządek odwrócić na swój użytek i dokonać odwrotnej (re)konstrukcji, co w porządku „autobiograficznym” zmierzałoby ku zapytaniu: jak doszło do uformowania się prototypu, (wedle) którego mnie uczono?

7. Zasady psychologii społecznej w dyskursach literaturoznawczych

Tak zwanym „naiwnym psychologiem” jest każdy. Każdy jest też tak zwanym „naiwnym językoznawcą”. Pierwszą opinię formułują różne nurty w psychologii, w tym psychologia społeczna: aby poruszać się w przestrzeni międzyludzkiej musimy tworzyć teorie czy hipotezy na temat własnej osobowości oraz osobowości ludzi, z którymi wchodzimy w kontakt bądź ich obserwujemy. Drugą opinię, jakkolwiek z pewnymi zastrzeżeniami, formułują językoznawcy – ponieważ każdy używa języka, posiada jakąś jego teorię, jakkolwiek, dodaje się, nie trzeba sobie jej uświadamiać, aby kompetentnie konstruować wypowiedzi. Powracam tu do wprowadzanego wyżej rozróżnienia pomiędzy teoriami naiwnymi a eksperckimi. Psychologia społeczna, zwłaszcza jej dział zajmujący się teorią atrybucji, deklaruje badanie wiedzy potocznej, owych „naiwnych psychologii” na poziomie meta, a więc eksperckim^179. Wreszcie jeszcze trzecia dziedzina, czyli filozofia, ustami Hilarego Putnama sformułowała hipotezę o „powszechnym podziale pracy językowej”. Wynika z niej różnica słownikowa w najdosłowniejszym znaczeniu, którą zwięźle można by ująć jako różnicę pomiędzy potoczną wiedzą, czym jest „woda” (można ją pić, można jej używać do mycia itp.), a definicją wody jako „H_2O” itd., co oznacza, iż w świetle tego, jak konceptualizujemy sobie naukę, oczekujemy od teorii eksperckich, aby przynajmniej dążyły do w miarę ścisłego czy sztywnego tworzenia definicji. Tym sposobem dochodzę do odpowiedzi na pytanie: po co mieszać do literaturoznawstwa psychologię społeczną? Przypomnę jeszcze, co Frederick Crews napisał o stosunku części literaturoznawców do psychoanalizy:

„Nasi najbardziej poważani krytycy […] freudyzmu ani nie odrzucili, ani też nie uczynili z niego hasła bojowego; przyswoili go swojej wrażliwości literackiej obok innych podejść krytycznych. Nalegałbym jednak usilnie, by odróżniać taki eklektyzm od lekceważenia teorii w ogóle. W wyborze założeń psychologicznych chodzi o coś więcej niż o intelektualną modę; krytyk, który dezawuuje wszelki ślad freudyzmu, kończy zazwyczaj wykoncypowaniem własnej, domorosłej psychologii, będącej kombinacją świadomego «doświadczenia» i moralnych uprzedzeń. To, co Allen Tate powiedział kiedyś o filozofii, odnosi się zatem także do teorii psychologicznej: udając, że jej nie stosujemy w badaniach literackich, stosujemy ją źle”180.

A zatem, będąc ekspertami w dziedzinie literaturoznawstwa, w dziedzinie psychologii zazwyczaj jesteśmy „naiwni” i „potoczni”. To naturalne, nie można być ekspertem od wszystkiego. Jednakże, jeśli już mamy stosować elementy psychologii, albo też, skoro i tak nie możemy ich nie stosować, czyż – w świetle oczekiwań wobec badań „naukowych” – nie winniśmy sięgać do słownika eksperckiego, do definicji postulowanych jako ścisłe czy sztywne, a więc nieintuicyjne, i weryfikowalnych na gruncie akademickich reguł konwersacyjnych?

Niczym więcej moje poniższe rozpoznania nie chcą być. Bardziej niż o odkrywczość chodzi tu o porządki słownikowe. O adaptację słownika eksperckiego jednej dyscypliny i próbę powiązania go z tym, co w drugiej w jakiś sposób funkcjonuje, w jakiś – to znaczy albo nienazwany (jak tabu), albo nazywany określeniami potocznymi bądź tworzonymi ad hoc definicjami. Bardzo możliwe, że wielu czytelników uzna, iż chodzi tylko o inne nazwanie tego, co już wiedzieli, tego, co już wiemy. Tak właśnie ma być. Z drugiej strony, psychologia społeczna opisuje tzw. „zjawisko wiedziałem to przedtem” albo „stronniczość wglądu”. Polega ono na tym, iż po zaistnieniu jakiegoś wydarzenia, a więc w analizie retrospektywnej, kiedy zastosowana zostaje racjonalizacja, wzrasta procent badanych, którzy twierdzą, że „wiedzieli to przedtem”, to znaczy, że tak potoczy się bieg wydarzeń (oczywiście wzrasta w stosunku do badania  p r z e d  nastąpieniem tego wydarzenia). „W rzeczywistości niemal każdy wynik eksperymentu, który został naukowo wytłumaczony, wydaje się zgodny z logiką, ale dopiero wówczas, gdy go poznamy”181. Można by to również określić mianem „efektu jajka Kolumba” albo „efektu Pana Jourdain”, jeśli wolno mi podpowiedzieć coś językowego psychologom społecznym. Efekt ten zapewne winien stanąć w centrum badań nad percepcją i recepcją społeczną myśli naukowej jako takiej – zarówno od strony językowej (język ekspercki a język potoczny), jak i psychologicznej (teoria uczenia się, teoria pamięci dyskursowej, teoria stereotypizacji prototypów eksperckich ku potocznym itd.). Otóż chciałbym zapewnić, że ja też „wiedziałem to wcześniej” (to, o czym będzie mowa niżej), aczkolwiek zdałem sobie z tej swojej wiedzy sprawę dopiero po zapoznaniu się z eksperckimi opisami zjawisk psychologii społecznej.

Nie będzie mnie w tym miejscu jednak interesować projekt stosowania pojęć psychologii społecznej do samej literatury, co oczywiście można z powodzeniem robić^182. Interesuje mnie adaptacja do ujęcia metaliteraturoznawczego. Jeśli bowiem chcemy uprawiać bardziej „ludzką” wiedzę o wiedzy (a nie mechanicystyczną), to znaczy uwzględniającą fakt, że wiedzę tworzą ludzie – omylni, tworzą ją nierzadko przypadkiem lub jako efekt uboczny innych poszukiwań itd., a także interesuje nas rola instytucji nauki i jej wpływ na jednostki, krótko mówiąc, jeśli interesuje nas taki opis literaturoznawstwa, jaki postuluje nowoczesna socjologia wiedzy^183 – to stosowanie wyjaśnień psychologicznych jest koniecznością. Jeśli więc spoglądamy na makrodyskurs jako na narrację składającą się z cząstek-mikrodyskursów^184, czyli wypowiedzi różnych krytyków i badaczy, znajdujemy się w przestrzeni interakcji. Jedną z zasad uspójniania takiej makrodyskursowej narracji jest stosowanie wyjaśnień psychologicznych, na przykład polemiczne nawiązanie przez badacza X w mikrodyskursie X’ do dyskursu Y’ badacza Y, tworzące konstruowane przez nas continuum narracji makrodyskursu, możemy wyjaśniać zarówno na poziomie odniesienia semantycznego jednego tekstu do drugiego (jako „czyste różnice poglądów”), jak i – tu wkracza psychologia społeczna – faktem, że reprezentowali oni konkurencyjne wówczas paradygmaty, rywalizowali, który zbierze wokół siebie lepszą grupę uczniów, bądź też nie darzyli się sympatią itd. Ślady, tropy takich motywacji w mikrodyskursach bywają zupełnie eksplicytne, choćby w retoryce przypisów, a także bardziej „skryte”. Rytuał interakcyjny^185 nawiązuje się oczywiście także w relacji krytyk lub badacz – tekst literacki, reprezentujący swojego autora. Innymi słowy, gdy uznajemy, że nauka jest  k o m u n i k a c j ą   l u d z i ,  a nie tylko niezależnymi komunikatami przypominającymi wzory matematyczne pojawiające się samoistnie na ekranie monitora – musimy uznać, że wciąż obowiązują reguły analogiczne do komunikacji potocznej. Analogiczne, lecz nie takie same, nadbudowane na komunikacji potocznej, lecz z zastosowaniem systemu „uświadomień”, czyli reguł, konstrukcji eksperckich, modyfikujących bądź obostrzających stosowanie reguł potocznych pewnymi kodeksami normatywności^186. Chcąc opisać tę komunikację, należy więc brać pod uwagę występowanie w rytuałach interakcyjnych owych nieeksperckich praw psychologicznych (zresztą: psycholog-ekspert w zachowaniach codziennych, w komunikacji potocznej, także jest „psychologiem naiwnym”!) wraz ze świadomością, jak instytucja je reguluje. Skoro zaś taki opis dokonywać się ma na poziomie meta – metaliteraturoznawczym, to i prawa psychologiczne winny być ujmowane na poziomie meta, czyli w języku eksperckim^187.

Ale dość już wyjaśnień „po co” i „dlaczego”. (Świadczą one zapewne o tym, że w chwili gdy to piszę, psychologia wciąż stanowi niemałe tabu wśród literaturoznawców). Poniższą propozycję należy traktować jako wprowadzenie, ogranicza się ona bowiem tylko do paru aspektów psychologii społecznej. Pomijam np. niewątpliwie interesujące do przebadania kwestie psychologii manipulacji i reklamy oraz ich stosowalność w odniesieniu do metaliteraturoznawczego opisu dyskursu krytycznoliterackiego, a także równie ciekawą kwestię psychologii zachowań społecznych „w teatrze” uniwersyteckim, np. przy obronie doktoratu literaturoznawczego, na konferencji, w procesach decyzyjnych o awansie w uniwersyteckiej hierarchii lub o przyznanie stypendiów czy grantów itd. Możliwe że – jeśli chcielibyśmy utrzymywać wyraźny podział zadań pomiędzy dyscyplinami – opis ten wchodziłby już w obszar dyscyplinarny socjologii, jako w minimalnym stopniu związane z samym dyskursem literaturoznawczym. Swoją uwagę skoncentruję przede wszystkim na dziedzinie atrybucji i tak zwanych „błędach” atrybucji. Tu niezbędne jest krótkie i może dość oczywiste wyjaśnienie. Jakkolwiek bowiem obecną orientację psychologii społecznej można określić bez ryzyka większego błędu mianem konstruktywizmu społecznego, co zgadza się z moim rozumieniem badań metaliteraturoznawczych, to jest to konstruktywizm z mojego punktu widzenia niekonsekwentny. Otóż w konsekwentnym konstruktywizmie nie może być mowy o „błędności” lub nie. Mówienie takie oznacza wszak, że istnieje jakaś perspektywa, z której można oceniać prawidłowość lub nie jakiegoś zachowania społecznego. Niestety, w wielu ujęciach z zakresu psychologii społecznej mówi się zarazem o rzeczywistości skonstruowanej, jak i o jakiejś niezależnej rzeczywistości, która to właśnie służy za ów punkt archimedesowy, ową tzw. „boską perspektywę” odniesienia, z której można oceniać błędność lub bezbłędność. Dla mnie oczywiście taka perspektywa jest konstruktem, który nic nie wnosi, raczej myli. Jak przypuszczam, przekonanie o „punkcie widzenia decyzyjnym” bierze się z myślenia laboratoryjnego. Oto psycholog społeczny organizuje eksperyment polegający np. na odczytaniu badanym informacji o wypadku samochodów X i Y, a spowodowanym przez kierowcę X, podczas gdy w świetle ustaleń policji „rzeczywistym” sprawcą był kierowca Y. Badane są reakcje i wyjaśnienia zachowań obu kierowców. Rzecz jasna, prowadzący eksperyment psycholog  w p r o w a d z i ł   w   b ł ą d  badanych, stąd może mieć poczucie, że sam znajduje się w perspektywie bezbłędności. Jednakże w tzw. życiu codziennym, kiedy mamy zdecydować, czy to, co nam się przydarzyło, było wynikiem naszej pomyłki, czy też splotu okoliczności, nigdy nie możemy wiedzieć, co było błędne, a co nie – i nikt nie może tego wiedzieć za nas. W tym miejscu psychologia społeczna jak gdyby wpadała we własne sidła, ponieważ analizuje dość dokładnie tzw. „błąd aktora-obserwatora”, przy czym w obserwacji laboratoryjnej obserwatorem jest badacz, skąd więc znienacka pojawia się przekonanie, że w tym właśnie momencie „błąd obserwatora” go nie dotyczy, skąd, innymi słowy, przekonanie, że znajduje się on poza perspektywą? (Zapewne z rezydualnych przekonań pozytywistycznych na temat „nauki”). Z tego względu, moim zdaniem, jeśli mówić o „błędzie”, to w metaforycznym sensie i z zastrzeżeniem, że wszyscy mamy chore oczy, wszyscy jesteśmy „błędni”, nie ma „bezbłędności”, a czyjeś roszczenie do tejże należy odesłać do akt polityczno-psychiatrycznych.

Redakcja: Lucyna Sobolczyk

Projekt graficzny i typograficzny: Stanisław Salij

Skład i łamanie: Maciej Goldfarth

© Piotr Sobolczyk

© wydawnictwo słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2013

wydawnictwo słowo/obraz terytoria

sp. z o.o. w upadłości układowej

80-246 Gdańsk, ul. Pniewskiego 4/1

tel.: (058) 345 47 07, 341 44 13

fax: (058) 520 80 63

e-mail: slowo-obraz@terytoria.com.pl

www.terytoria.com.pl

ISBN 978-83-7453-237-2

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.